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tiefung erlangt hatte. Ein äußerer Grund tritt nech hinzu, der nämlich, daß das Ver⸗ mittleramt zwiſchen Wiſſenſchaft und Schule überhaupt kein leichtes Geſchäft iſt. Die An⸗ ſichten über Behandlung des Geſchichtsunterrichts waren deshalb wenig übereinſtimmend. Gegenſätze ſcheinbar unverſöhnlicher Art traten zum Vorſchein. Die einen wollten in ide⸗ aliſtiſcher Verſtiegenheit die Geſchichte lediglich vom culturhiſtoriſchen Standpunkte auffaſſen, wobei Ereigniſſe und Perſönlichkeiten natürlich nur Handlangerdienſte leiſten. Die andern legten dagegen mit ſtrenger Ausſchließung alles Zuſtändlichen den Hauptnachdruck auf die Betrachtung der Geſchichte als eines großen Ganzen, als deſſen Einzelglieder die greifbaren Thaten und Handlungen in die Erſcheinung treten. Wieder andere waren der Anſicht, daß auf beiden Gebieten eine reiche Ausbeute von Kenntniſſen gewonnen werden müſſe, zuſammengefaßt in der Form eines chronologiſch geordneten Namen⸗ und Sachregiſters, das ſich im Laufe der Zeit, unterſtützt durch eine quellenmäßig bearbeitete Jugendbibliothek, in konzentriſchen Kreiſen erweitern ſoll. Auf der andern Seite ſteht wieder ein weiterer namhafter Schulmann, dem es mehr auf geſchichtliche Bildung als auf geſchichtliches Wiſſen ankommt. Er ſtellt deswegen die der Behandlung der klaſſiſchen Sprachen entnommene formale Methode in den Vordergrund und meint, die Schüler müßten ſchon ſo frühe wie möglich mit dem Verfahren der hiſtoriſchen Kritik, wenn auch im beſchränkten Sinne des Wortes, vertraut gemacht werden. Endlich wurde auch noch der Grundſatz aufgeſtellt, daß die Geſchichte das geeignetſte und fruchtbarſte Feld ſei zur Erlangung einer gediegenen ſittlichen Bildung und daß ſie auch ausſchließlich dazu dienen ſoll.

Offenbar weichen dieſe in ihren Hauptzügen angegebenen Richtungen, unter deren Vertretern ſich die Namen Löbell, Peter, Campe, von Raumer befinden, ſehr weit von einander ab. Einen ähnlichen Mangel an Uebereinſtimmung zeigt die Frage nach der beſten Methode. Ueberall herrſchte bis noch vor nicht langer Zeit Zerfahrenheit, Unſicher⸗ heit, Ratleſigkeit. Die unvermeidliche und oft beklagte Folge war natürlich die, daß die Ergebniſſe des Geſchichtsunterrichts weder denjenigen der übrigen Disciplinen entſprachen, noch zu der darauf verwendeten Zeit und Mühe im richtigen Verhältniſſe ſtanden. Da iſt in neuerer Zeit der Schulmann, deſſen Anſichten über Geſchichtsunterricht auf höheren Schulen ich in ſyſtematiſcher Darſtellung hier wiedergeben will, der brennenden Frage näher getreten und, es unterliegt keinem Zweifel, mit außerordentlich günſtigem Erfolg. Abge⸗ ſehen ven ſeiner echt wiſſenſchaftlichen Tüchtigkeit, hat Herbſt eine große pädagogiſche Be⸗ gabung und verfügt über ein reiches, auf praktiſchem Wege gewonnenes Erfahrungsmaterial. Nur ſelche Eigenſchaften können jemanden veranlaſſen, in genannter Weiſe aufzutreten. Herbſt hat vor allen Dingen die wirklich brauchbaren Errungenſchaften der Früheren gewiſſen⸗ haft berückſichtigt und geſchickt benutzt. Er hat ſelbſt vieles Neue erdacht; das geben ſeine ſachkundigſten Kritiker zu. Er hat ferner mit den auf höheren Schulen gegebenen Ver⸗ hältniſſen in weiſer Umſicht zu rechnen gewußt und endlich war er imſtande, ſeinen durch die Kritik teils geläuterten, teils erſt recht erſtarkten Anſichten in der Herausgabe prakti⸗ ſcher Schulbücher einen gleichſam verkörperten und unvertilgbaren Ausdruck zu geven. So iſt es Herbſts nicht genug anzuerkennendes Verdienſt, einen feſten„Stock und Stamm un⸗ beſtrittener Grundſätze“ für den Geſchichtsunterricht geſchaffen zu haben. Es genügt aber