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„nicht auf Mitteilung von mathematischen Sätzen, die etwa in diesem oder jenem Lebensverhältnis unmittelbare Anwendung finden, zu richten sei...“ Darin haben wir aber bereits die unzweideutige Antwort auf die zweite Frage, was dem Schüler zur Erreichung des gedachten Zweckes zu bieten war: man hatte nur das Reinmathema- tische im Auge, gleichsam nur eine Form ohne jeden anderen zweckent- sprechenden, für die Schule notwendigen Inhalt.

Und das Ergebnis? Jedenfalls steht fest, dass in der Folge verschiedene amtliche Verfügungen mit den geringen mathematischen Leistungen, insbesondere der von Gymnasien kommenden Abiturienten, sich befassen. In der That muss auch jeder Fachmann, der seine ihm so hoch stehende Wissenschaft den Zwecken des Unterrichts in der rechten Weise dienen sehen und selbst dienen lassen möchte, wenn er bezüglich dieses Punktes ernst und eindringlich mit sich zu Rate geht, sich sagen, dass die Mathematik als Lehrgegenstand der Schule, wenn sie auch in der Erziehung zu einem scharfen, folgerichtigen Denken nach strengen, logischen Gesetzen Vorzügliches zu leisten imstande ist und sicherlich unübertroffen dasteht, sich bei solchem Betriebe, wie er sich seither gestaltete und noch bis in unsere Tage gehandhabt wird, bezüglich der andern oben erwähnten Punkte in den Forderungen des Lehr- plans nur als höchst einseitig erweisen muss, sodass jenes erste, so hart erscheinende Urteil desselben Mannes, der der Vater verschiedener zweckmässiger Einrichtungen in den damaligen Schulverhältnissen war, sogar bis zu einem gewissen Grade zu Recht besteht und uns wenigstens begreiflich erscheint. Sind wir aber heute viel weiter über diesen Punkt hinaus? Wie wir gesehen, ist dies leider nicht mit einem freudigen Ja zu beantworten. Der Grund scheint uns aber in erster Linie darin zu suchen, dass man sich seiner Zeit mit der Frage:„Was muss dem Schüler geboten werden?“ weder an verordnender noch an ausführender Stelle gründlich genug befasst hat, und dass man, was einst gut schien, auch später auf Treu und Glauben hinnahm, als ob es nicht anders sein könne, als ob es ein Frevel sei, an einer durch die Länge der Zeit mehr und mehr befestigten und gleichsam geheiligten Anschauung zu rütteln, was man in der That bis vor Kurzem nicht ernstlich zu thun gewagt hat.

Während die sprachlich-historischen Fächer, wenn sie auch nur nach„formaler Bildung“ zu streben vorgaben, sich mit einem Material zu befassen hatten, das Beziehung zum Leben, zu den Menschen und Dingen, hatte, das fesseln muss und, wenn es auch nicht Selbst- zweck sein sollte, dennoch zum geistigen Besitze wird und somit einen gewissen Inhalt repräsentiert, so dass innerhalb der gezogenen Grenzen immerhin ein bestimmtes Quantum schönen, sachlichen Wissens erworben wurde, was wurde dagegen auf dem Gebiete des mathematischen Unterrichts seither dem Schüler entgegengebracht? Statt eines lebendigen Inhalts kalte, tote Formen, die ja für den Fachmann, aber auch nur für diesen, gewiss auch schon an sich einen reichen, überaus reizvollen Inhalt bilden, die selbst Leben annehmen vor seinem geistigen Auge, auch ohne dass er sie erst auf sinnliche Dinge bezieht. Aber gerade hierin scheint der Grund einer verhängnisvollen Täuschung zu liegen, die uns vorspiegelt, die Jugend und gar der Anfänger müsse sich in gleicher Weise für das dargebotene Material reinmathematischer Natur zu erwärmen vermögen, während dies nicht einmal von dem mit be- sonderer mathematischer Anlage Begabten von vornherein erwartet werden darf. Was für die Wissenschaft als Gold und Edelstein erscheint, ist für die Schule häufig nicht höher zu schätzen als Blei und wertloser Kiesel; wir dürfen nicht zweifeln, dass so und nicht anders all die schönen Sätze, Regeln und Formeln an sich von denen taxiert werden, die sich daran ein gewisses geistiges Gut erwerben sollen. Oder woher anders sollte es kommen, dass unserer Wissenschaft der Ruf als einer„überaus trockenen“ anhaftet? Gerade diesem Umstand scheint man seither nicht in genügender Weise Rechnung getragen, ihn als eigent-