7

nisten bildet die Mahnung, die Individualität zu berücksichtigen, und die Skizzierung der häufig- sten Formen der Schülerindividualitäten ein fast notwendiges Bestandstück der zahlreichen Abhandlungen. über die Art zu lehren und zu lernen. In Ratichius und Comenius wird sich die Didactik als einer besonderen Wissenschaft und Kunst gewissermaſsen selbst bewuſst und eben damit wird die Notwendigkeit, sie auf die Psychologie zu gründen, klar erkannt. Auch Locke und Rousseau richten ihre Beobachtung scharf daraut, wie es zur Gestaltung des Bewufstseinsinhaltes komme. den der Erwachsene in sich vorfindet; woraus sich für diesen die wichtige Mahnung ergiebt, die eignen Innenzustände nicht gerade so bei den Unerwachsenen vorauszusetzen, wozu der Mensch immer wieder unwillkürlich neigt. infolge des tief gewurzelten Zuges seiner Natur, das Subjektive aus sich hinaus zu tragen und in den Objekten wieder zu finden.— Anschaulichkeit, kein toter Gedächtniskram, sondern Verständnis, nicht: erst Worte und dann Sachen, wie Erasmus und die humanistische Pädagogik geraten, son- dern: Sachen und Worte zugleich, wie Ratichius und Comenius gefordert, den Unterricht an- genehm und interessant machen: das sind einige von den Grundsätzen, die schon längst immer aufs neue der„Pedanterie“ und dem„Schlendrian“ der Praxis entgegengerufen wurden und die auch in der„Abhandlung“ durchklingen.— In der Willensbildung wird, dem Intellektualismus der Zeit entsprechend, die Bedeutung der sittlichen Einsicht für das Handeln sehr hoch angeschlagen(§ 44). Selbstredend wird auch Milde bei der Zucht em- pfohlen. Dass sich in allen diesen Punkten zahlreiche Berührungen mit Locke und Rousseau ergeben, ist natürlich: diese hatten eben mit ihrem warmen Eintreten für die Rechte der Kindesnatur gar vielen ihrer Zeitgenossen aus dem Herzen gesprochen.

Für die Auswahl des Bildungsstoffes ist es vor allem charakteristisch, dass die Mittheilung von Sachkenntnissen, die seither„in die engen Schranken der vier Fakultäten gebannt zu seyn schienen“(§ 2), in ausgedehnter Weise den Schulen zugewiesen wird. Hatten bisher Katechismus, Lesen und Schreiben und höchstens etwas Rechnen die Gegenstände des Volksschulunterrichtes ausgemacht, so sollte jetzt in den L.andschulen(die alle Kinder vom 5. 6. oder 7. Jahr bis zum 12. besuchen sollen),„das Gemeinste[d. h. ganz elementare Be- lehrungen] aus der Naturlehre, aus der Landwirtschaft, aus der Mechanik und Baukunst und die Erklärung der Bürgerpflichten“ hinzukommen§ 79). Die Kinder in den Städten sollen alle nach dem Besuch der Trivialschulen auch durch die neu zu schaffenden Realschulen hindurchgehen(vom 8. oder 9. bis zum Schlusse des 14. oder 15. Jahres), in denen in noch ausgedehnterem Maſse den gemeinnützigen Sachkenntnissen Rechnung getragen war²²). Bei den künftigen Studierenden aber soll die realistische Bildung, auch in dem an die Realschule sich anschliessenden Gymnasium selbst,(das in 12 Klassen mit hal bjährigem Curs zerfallen soll) noch weiter ausgedehnt und vertieft werden²³). Dadurch war allerdings der Raum für die klassischen Sprachen sehr beengt, zumal da auch für die Muttersprache eine weiter- gehende Pflege gefordert wird und das Französische noch Aufnahme findet. So soll denn das Lateinische erst im Gymnasium(in das der Schüler im 13 ten Lebensjahre aus der Realschule

²²) Die Lehrgegenstände werden in§ 115 aufgezählt.

²³) Vgl.§ 162.— Die entsprechenden Lehrpläne der 3 Schulgattungen im Entwurfe Jckstatts bei Kluckhohn a. a. O. Beilage II. Der Dorf- und der Realschule weist J. im ganzen dieselben Gegenstände zu, doch verlegt er in die letzte Klasse der Realschule die„Einleitung in die lat. Grammatik“ und die Anfangsgründe der griechischen Sprache. Dieselbe Verschiedenheit von St. zeigt Braun, der über das Griechische, das bei St. auf ein Minimum reduciert ist, erklärt(a. a. O. S. 177):„Wird künftig ganz anders getrieben und mehr Aufmerksamkeit darauf gewendet werden“.— In der Bestimmung der Unterrichtsgegenstände des Gymnasiumsstimmt Jcekstatt ebenfalls fast völlig