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fast die Besinnung, und sie mußte sich auf Hottens Arm stützen, um nicht umzusinken.

„Fassen Sie sich, mein Fräulein," bat Hotten, „der Zufall ist grausam. Se. Hoheit, der Erbprinz hatte an­befohlen, Ihnen den Ernst der Krankheit zu verheimlichen, und nun . . ." Er fixierte sie scharf und ihm entging nicht das Leuchten ihrer Augen, als sie sagte: „Wie gut von Sr. Hoheit. Und wie hat er den furchtbaren Schlag aus­genommen? Sagen Sie mir das vor attem, Herr Graf."

„Mit männlicher Fassung, obgleich ihn der Schmerz . ."

Der Kammerherr brach ab, um die Fürstin zu begrüßen. Die alte Dame wußte sofort alles.

„Der arme, gute Wilhelm Ferdinand, — wenn er nur sticht erst noch lange leiden muß," sagte sie mild und sanft.

Gras zu Hotten reichte der Fürstin den Arm und geleitete sie zur Equipage, während Herr von Merkwitz Kathinka führte. Er fühlte, wie ihre zarte Gestalt erbebte.

„Sie zittern, gnädiges Fräulein, — der Schreck wird Ihnen doch nichts geschadet haben?" Und als Kathinka schwieg, fuhr er fort: „Ich vermag am meisten zu er­messen, welcher Schmerz den erfaßt, der den gütigen alten Herzog gekannt hat. Mir war er mehr wie ein Vater."

Die Herrschaften bestiegen die geschlossene Hofkutsche und fuhren nach dem Schlosse. In den Straßen herrschte ungewöhnliches Leben, und vor dem Schlosse wogten Tau­fende von Menschen, so daß der Wagen nur langsam vor­wärts konnte. Aber allenthalben mertte man die gedrückte Stimmung, die dumpfe Spannung, die jung und alt in Atem hielt. Unzählige Augen waren nach den erleuchteten Fenstern von des alten Herzogs Privaträumen gerichtet.

Der Schkoßhauptmann von Jhlenburg empfing die Fürstin am Portal und geleitete sie nach ihren Gemächern, die schnell für die Damen im Residenzschloß eingerichtet worden waren. Nach kurzer Rast gingen sie dann nach dem Krankenzimmer des Fürsten.

In dem großen halbdüsteren Raum vermochte man vorerst nichts zu erkennen, bis sich das Auge an die Be­leuchtung gewöhnt hatte.

(Fortsetzung folgt.)

Die Charaktererziehung in der Familie.

Bon Dr. Georg Kersch en st einer, Oberstudienrat in München. M. d. R.

Wir entnehmen nachstehende Auszüge Georg Kerschensteiners, des bekannten Pädagogen und Münchner Stadtschulrates, jüngster Schrift „Charakterbegriff und Charaktererziehung". •

Lange bevor es Berufserzieher und geschriebene Erziehungs­theorien gab, waren schon erzogene Menschen vorhanden. Denn die Erziehungskräfte regen sich überall, wo Menschen in einem Arbeitsverband zusammenleben. Wie unvollkommen und aus­einanderstrebend diese Kräfte auf den untersten Kulturstufen auch sein und wirken mögen, sie sind da und die ganze Entwicklung der moralischen Kultur wäre nicht vorhanden, würde die Arbeits­gemeinschaft nicht von selbst Erziehungskräfte gebären.

Der älteste und natürlichste Arbeitsverband ist die Familie. Die Bedeutung der Familie für die Erziehungsäufgabe, für die Aufgabe der Charaltergestaltung hier auseinanderzusetzen, dazu ist keine Veranlassung gegeben. (Bei allem Mangel unserer Er­ziehungstheorien ist keine Frage seit Plato besser und allseitiger behandelt worden als die Frage der Einzelerziehung.)

Aber wie in der Medizin die Therapie der Krankheiten sich in eine allgemeine und eine spezielle teilt, so wäre auch in der Charakterpflege neben der allgemeinen Therapie eine spezielle notwendig. Für die kranken Individualitäten, für die abnormen Menschen, hat eine solche bereits eingesetzt, nicht aber für die mannigfaltigen Individualitäten der gesunden. Die Ursache liegt hier in den ungeheueren Schwierigkeiten, welche einer festen Be­grenzung der Jndividualitätstypen entgegenstehen, in der über­wältigenden Mannigfaltigkeit und der relativen Verborgenheit der Charakteranlagen zu der Zeit, wo die Erziehung einsetzen muß. Ob diese Schwierigkeiten überwindlich sind, wird erst die Zeit lehren. Die experimentelle Psychologie und Pädagogik werden hier ein überreiches Arbeitsfeld vorfinden.

Man wird die heute empfohlenen und noch gangbaren all­gemeinen Erziehungstendenzen in vier Gruppen teilen können, die sich nicht bloß bei der Charaktererziehung in der Familie, sondern auch bei der Charaktererziehung und der auf sie abzielenden Unterrichtsbehandlung in der Schule ziemlich deutlich unterscheiden lassen. Mair tarnt von keiner der vier Gruppen behaupten, daß sie durchaus verfehlte Wege betrete, so diametral entgegengesetzt diese Wege auch teilweise verlaufen.

Die erste Gruppe bilden jene Erzieher (und äuch Lehrer), welche ich die A e n g st l i ch e ir nennen will. Es finb jene, bte

sich fürchten, den Zögling, sei es in intellektuellen, technischen oder moralischen Aufgaben, experimentieren zu lassen, die ihn nicht der Gefahr auszusetzen wagen, daß er falsch gehe. Sie stecken dem Zöglinge für alle Handlungen das Ziel und sorgen dafür, daß er niemals einen Schritt vom Wege zu diesem Ziele ab­zuweichen imstande ist. Der Grundzug zu dieser Erziehungs­methode wächst einesteils aus der eigenen zaghaften und un­selbständigen Natur des Erziehers, die in einem, starken Ver­antwortlichkeitsgefühle sich tausendfache Gewissensbisse macht, auch nur in kleinen Dingen von autoritativen Vorschriften abzuweichen^ Das ist der günstige Fall, der Fall, in welchem die Liebe zum Zögling zur Zwangsjacke für diesen wird. Er wächst aber auch aus der Seele kleinlicher Pedanten, beschränkter Köpfe oder. be­quemer Handwerker, und das ist der ungünstige Fall. In beiden Fällen ist die Strafe nicht nur ein erlaubtes, sondern je nach der Natur des Erziehers ein schwächer oder stärker, immer aber regelmäßig angewandtes Zuchtmittel. Wie weit dieser Weg frucht­bar, unfruchtbar, oder gar schädlich ist, hängt ganz ab von der Individualität des Zöglings. Zu einem selbständigen Charakter allerdings wird dieser Weg, sofern er ganz konsequent durch­geführt wird, nie führen. Aber der moralische Charakter, der sich hierbei enUvickelt, wird meist genau. ebensolange stanbhaltew als die anerzogenen Gewohnheiten und die llnveränderlichkeit des Vorstellungskreises andauern, der mit den gewohnheitsmäßigen Handlungen aufs engste verknüpft tvurde.

Alle diese Menschen können einen moralischen oder richtiger einen guten, gesellschaftlich sehr brauchbaren, zuverlässigen Cha­rakter auf diesem Wege gewinnen. Nur haben. wir ine eins sichere Gewähr dafür, daß solche Charaktere, die in der Haupt­sache von außen her geprägt sind, nicht doch an Probleme kommen, wo die autoritative Gewöhnung nicht mehr ausreicht zu einem! wirklich sittlichen Willensentscheid. . ,

Außerdem aber gibt es eine durchaus nccht unbeträchtliche Zahl von Individualitäten, die spröden, eigenartigen, eigenwilligen, die eben von Jugend auf durch äußeren Zwang nicht zu regieren sind, die nur von innen heraus gestaltet werden können, die unter den erwähnten Erziehungsmaßnahmen einfach Schiffbruch leiden. Und unter diesen Menschen befinden sich gerade jene, dce durch frühzeitige Aktivitätsstärke und Klarheit ihres Intellekts zu den- besten Hoffnungen berechtigen. ■

Dem eben geschilderten Erziehungswege direkt gegenüber steht nun jener, den eine Gruppe der Modernen anzuschlagen emp­fiehlt. Ich will sie die Sorglosen nennen. Sie verschmähen von vornherein, ein bestimmtes allgemeines Erziehungsziel auf­zustellen, dem sie ihre Zöglinge zufiihren wollen, es wäre denn das mir i-ümer verdächtige Erziehungsziel zur „freien Persön­lichkeit" oder zur „Individualität" oder zu „Individualitäten", wobei Individualität und Persönlichkeit bisweilen sogar verwech­selt weihen. Schon vom Beginn jeglicher Erziehungsarbeit an glaub/n sie dieser Entwicklung der Individualität den größten» DieM zu erweisen dadurch, daß sie sich peinlich hüten, nennens^ toer/e grundsätzliche Anweisungen zu geben, die das Kind Bet seinen Handlungen einhalten soll. Sie empfehlen, das Kind sich b/wegen und arbeiten zu lassen, wie und wann es ihm beliebt, und hoffen, daß es durch Vergleiche und Erfahrungen von selbst klüger werde. Jede Art von Strafe wird untersagt, von nicht wenigen sogar als ein Verbrechen erklärt.

.Mr diese Erzieher ist das Kind Selbstzweck, um der Ent­wicklung seiner Persönlichkeit, seiner Individualität willen ist alle Erziehung erfunden worden. Keine Gemeinschaft hat Anspruch, es für ihre Zwecke zu erziehen. Haus und Schule haben fein anderes Recht und keine andere Pflicht, als jeder einzelnen Indi­vidualität^ so viel Entwicklung und Glück als möglich zu schaffen. Feste Erziehungs- wie Lehrpläne, äußerer Zwang zur Arbeit, Jet es in bezug auf die Art der Arbeit oder auf bte Tauer ber Arbeit ober auf beit Beginn der Arbeit; sind stets zu verwerfen.

Es gibt Pädagogen, welche dieses radikale Evangelium der pädagogischen Anarchie als eine Sünde wider bett heiligen Geist öffentlich anklagen. Mit Recht unb mit Unrecht. Mit Unrecht, weil es Menschen wie Tolstoi gibt, bereit Persönlichkeit allem die größte Gewalt auf den Zögling ausübt, vor allem aber, weil es intellektuell wie volitionell und moralisch glänzend ver­anlagte Kinder gibt, die „enfants tsmpsrss", wie fte Rtbot bezeichnet, die harmonischen, wie ich sie nenne. Ihre stark ent­wickelten allseitigen Aiflagen und Begabungen stehen tu wunder­vollem Gleichgewicht, so daß es für ihre Charaktergestaltung kaum einen besseren Weg gibt, als sie, allerdings int Rahmen einer1 intellektuell wie moralisch gesunden Umgebung, frei sich bewegen zu lassen, bis sie von selbst in der Kollision mit den .Indi­vidualitäten der anderen die Grenzen der Rechte ihres eigenen Jchs finden. Die Anklage wird aber mit Recht erhoben, wenn wir die großen Massen im Auge behalten, die plastischen, die schwankenden, die sensitiven, die aktiven, die apathllchen und .wie sie alle heißen. Für die meisten derselben wird dieser Weg direkt zum Abgrund führen. Denn die Masse der Jndividualitateni findet, sofern sie sich selbst überlassen wird, im Rahmen ihrer relativ kiirzen Entwicklungszeit nicht den Weg aufwärts. Dazu ist ja die Erziehung da, daß sie beit Massen bie tausenbiahngen Irr- und Umwege abkürzen hilft, welche tue Entwicklung ber moralischen Kultur hat machen müssen, um auf ihre heutige Höhe zu gelangen-