Schulklasse, daß Ausdrucksdrang und Gestaltungs­trieb gerade im Kindes- und frühen Jugend­alter stark und bei allen Kindern vorhanden ist. Der Ausdruck ist ein Urphänomen der Lebendig­keit: sich zu äußern ist mit dem Lebensprozeh selbst Wesenhaft verbunden. Faht man die Auf­gabe der Kunsterziehung im Rahmen der all­gemeinen Volkserziehung — zugleich bescheiden und richtig — als eine stete, veredelnde Pflege der Lebensäuherung auf, so wird ein Einspruch gegen sie namens Der Sondertalente nicht mehr möglich sein. Geistiges Leben von jeder Höhe und Art» äußert sich, will und muh sich äuhern, und daß es seinen Ausdruck immer verständlicher ge­stalten lerne, zu immer größerer Beherrschung der „Sprachen" — d. h. der Systeme von Aus­drucksmitteln, ihrer Grammatik und Logik reife, dazu soll ihm die Kunsterziehung Hilfsdienste leisten. Die Kunsterziehung im Rahmen der all­gemeinen Erziehungs- und Bildungsschulen weih sich frei von dem überschwenglichen Glauben, produzierende Künstler züchten zu können: selbst der — bescheidenere und berechtigtere — Glaube, das Riveau des allgemeinen Geschmacks heben und die öffentliche Teilnahme an den Bewegun- gen der nationalen Kunst verbreitern und ver­tiefen zu können, ist nicht das entscheidende Ziel. Ausschlaggebend ist vielmehr die Einsicht, daß eine pädagogische Pflege allein der intellektuellen, siillichen und staatsbürgerlichen Fähigkeiten und Tugenden eine willkürliche Verkennung von Wert­möglichkeiten des Menschen bedeutet. Auch der musische Mensch ist eine Dollendungsform un­seres Seins, nicht nur der theoretische Mensch, der politische und praktische Mensch. Und die Elementarvoraussehungen musischen Lebens: die Freude am Schauen und Hören, daS Spiel der Vorstellungen und die Phantasie, das Be­dürfnis, eigenes Erleben. Empfinden und Denken mitteilend und ansteckend auszudrücken und im Werk zu gestalten, sind bei allen Menschen ge­geben. Ob die elementare Kultur des Ausdrucks in der späteren Jugend und in der beginnenden Reife sich fortentwickelt zur schaffenden Kunst, das hängt allerdings vom Faktor der Dpezial- begabung ab, die vorbereitende Grundlegung aber ist ein Stück der Volkserziehung als solchen.

Hochschulnachrichten.

Der Lehrstuhl der systematischen Theologie der Universität Halle an Stelle von Prof. W. Lüt- gert wurde Professor Dr. Gerhard Heinzel - mann an der Universität Basel angeboten. Hetnzelmann bestand in Dessau die theologischen Examen und war seit 1907 Inspektor am Theo­logischen Stift in Göttingen. Hier promovierte er 1910 zum Lic. theol. und habilitierte sich ebenda für Neues Testament. 1914 folgte Heinzelmann einem Rufe nach Basel. — Professor D. Dr. Otto Scheel in Kiel hat einen Ruf auf den Lehr­stuhl der Kirchengeschichte an der Universität Halle als Nachfolger des Geheimen Konsistorial- rats Joh. Ficker erhalten. Prof. Scheel, der früher das Fach der Kirchengeschichte vertrat, be­kleidet in Kiel den Lehrstuhl für Schleswig-Hol­steinische Landesgeschichte, daneben Reformations­geschichte und Geschichte der nordeuropäischen Staaten. Scheel studierte in Halle und Kiel, pro­movierte zum Lic. theol. und erhielt ebenda die venia legendi für Dogmatik. Fünf Jahre später die Ernennung zum Profesior. In Tübingen wurde Scheel persönlicher Ordinarius und 1922 etats­mäßiger Ordinarius. Seit 1924 lehrt Scheel in Kiel. Berufungen nach Bonn als Nachfolger von K. Sell und nach Berlin als Nachfolger von Adolf v. Harnack hat Prof. Scheel abgelehnt. Der Ge­lehrte ist Ehrendoktor der Berliner Theologischen Fakultät sowie der Tübinger Philosophischen Fa­kultät. — Das durch die Emeritierung des Ge­heimen Konsistorialrats C. Mirbt in der Göt­tinger Theologischen Fakultät erledigte Ordina­riat der Kirchengeschichte ist dem o. Professor Lic. Hermann Dörries an der Universität Halle angeboten worden. Er erwarb 1922 in Marburg die theologische Licentiatenwürde und habilitierte sich in Tübingen, wo er später zum a. o. Professor er­nannt wurde. 1928 siedelte er nach Halle als Nach­folger von Erich Seeberg über. — Zum Nachfolger oes emerit. Regierungsrats Prof. G. Störring auf den Lehrstuhl der Philosophie an der Universität Bonn ist der ordentliche Professor ebenda. Dr. Erich Rothacker ip Aussicht genommen. Rothacker promovierte in Tübingen, wurde 1920 Privatdozent in Heidelberg. Seit 1. April wirkt er als Nachfolger von Prof. Max Deutscher an der Bonner Universität.

Jugend und Hochschule.

Warum sind Kinder grausam?

Don Dr. William Stern, o. Professor der Psychologie an der Universität Hamburg.

Eine genaue Kenntnis des jugendlichen Seelenlebens ist die Vorbedingung einer richtigen Erziehung. Ein Wegweiser in der Welt des Kleinkindes ist des Verfassers „Psychologie der frühen Kind­heit". Der 5. Auflage des Werkes ent­nehmen wir den nachstehenden Abschnitt mit Genehmigung des Verlages Quelle & Meyer In Leipzig.

Herzlosigkeit und Grausamkeit werden ost dem kleinen Kinde zugeschrieben. Wie steht es damit?

Zunächst ziehen ja in der Tat Fälle eines unerwarteten Gefühlsmankos die Aufmerksamkeit auf sich: gerade dort, wo der Erwachsene ganz von einem schmerzlichen Vorgang erfüllt ist und eine Teilnahme des Kindes erhofft oder gar be­ansprucht — z. B. bei Trauerfällen in der Fa­milie, bei schweren Krankheiten oder heftigen Schmerzen von Angehörigen — wird man oft durch das Ausbleiben jeder Gefühlsresonanz beim Kinde peinvoll überrascht. Ferner wirkt die Gleichgültigkeit, mit der zuweilen lebende Tiere behandelt, Fliegen zerdrückt, Käfer zertreten, Schmetterlinge zerzupft werden, geradezu als Gegenstück des Mitleids, als grausame Freude an der Qual eines anderen Geschöpfes. Und nicht nur Tiere, auch Menschen (z. D. jüngere Ge­schwister) werden nicht selten von den kleinen Peinigern gehänselt, gezwickt oder sonstwie ge­quält.

In vielen Fällen ist die Teilnahmlosigteit nichts anderes als mangelndes Verständnis. Das Geheimnis des Todes ist der frühen Kindheit verschlossen: was es bedeutet, für immer von einem lieben Angehörigen getrennt zu sein, kann dem ganz in der Gegenwart lebenden Kinde noch nicht aufgehen. Dazu kommt die geringe deter­minierende Tendenz und die große Vergeßlichkeit des Kindes: es ist nicht fähig, sich wie der Er­wachsene stunden- und tagelang von einer Idee, einer Gefühlsregung völlig beherrschen zu lassen. So kommt es, daß das Kind auch im Trauer- Hause oder im Krankenzimmer dem momentanen Spiel seiner wechselnden Aufmerksamkeit viel mehr anheimgegeben ist, daß es wirklich vergißt, was die anderen ganz erfüllt: seine Teilnahm- losigkeit braucht also nicht auf Gefühlsdumpfheit zu beruhen. Ratürlich gibt es auch Fälle der wirklichen Verkümmerung — oder der verspäteten Entwicklung — des Mitgefühls.

Erscheint die Teilnahmlosigkeit mehr als Lücke, so die Grausamkeit als positiver Flecken im kind­lichen. Gefühlsleben. Aber auch hier darf der äußere Schein nicht unkritisch als psychologische Wirklichkeit hingenommen werden. Die meisten der als „grausam" anmutenden Taten beruhen auf uns wohlbekannten Motiven anderer Art, die an sich unmoralisch sind und die erst durch die Verbindung mit der kindlichen Ahnungslosigkeit jene Wirkung haben. Der hemmungslose Be­wegungsdrang des Kindes, seine Zerstörungs­liebe, seine Reugier, die in das Innere aller Dinge eindringen will, als dies wird mit echt kihdlicher Unbekümmertheit um die Folgen be­tätigt, mag es sich um irgendein Spielzeug ober um ein lebendes Tier handeln: und in solchen Momenten des restlosen Ausgefülltseins ist jedes Bewußtsein von den etwa dadurch hervorgerufe­nen Qualen ausgeschaltet. Der beste Beweis, daß es sich hier bei normalen Kindern nicht um einen angeborenen Charakterzug, sondern nur um mangelndes „Darandenken handelt, liegt in der Möglichkeit, dies Verhalten pädagogisch zu beein­flussen. Ernsthafte Belehrung und Warnung, das Vorbild der Erzieher, die sich jeder Tier­quälerei und jeder überflüssigen Tiertötung pein­lichst enthalten, evtl, auch eine kleine Demon­stration am eigenen Leibe des Kindes: wie weh es tue, wenn man gezwickt oder am Bein ge­rissen wird, können wir erfolgreich wirken.

Vielleicht ist es in diesem Zusammenhang nicht überflüssig darauf hinzuweisen, daß die Anleitung zum Anlegen zoologischer Sammlungen (von Schmetterlingen, Käfern usw.) bei allem bildenden Wert doch auch ihre moralpädagogischen Schattenseiten hat. In die-

fen frühen Jahren zum mindesten ist das Kind noch zu klein, um zwischen erlaubten und un­erlaubten Eingriffen in das Leben der Tiere zu unterscheiden, und in seinem Gemüt zu unge­festigt, um nicht leicht in seinen Mitleidregungen gegen die Tiere abgestumpft zu werden.

Reben den aus Unverstand zu erklärenden scheinbaren Grausamkeiten gibt es nun auch solche Tier- und Menschcnauälereien, die aus einer ge­wissen Reckfreude yervorgehcn. Die Lust am Recken, das nichts anderes als eine Art des Kampfspiels ist, erwacht schon sehr frühe; das neckende Kind genießt spielend sein Machtbewußt­sein. seine Ueberlegenheit gegenüber dem Ge­hänselten. Freilich sind ja nun beim Kinde, wie wir wissen, die Grenzen zwischen Spiel und Ernst noch nicht scharf gezogen; deshalb ist das Recken nicht vor Ausartung geschützt. Die spiele­

rische Freude an dem Schaden des anderen kann zur realen Freude werden; der Selbstgenuh der Macht kann die Einfühlungsfähigkeit in die Un­lust des anderen abstumpfen, und die an sich harmlose Recklust rückt nahe an wirkliche Grau­samkeit und Schadenfreude heran. Der Erzieber sei daher auf der Wacht, um rechtzeitig eine überwuchernde Lust am Hänseln einzudämmen und die Ausbildung eines herzlosen Charakter- zuges zu verhindern.

Zu den bisher genannten Quellen grausamer Handlungen — Verständnislosigkeit, motorische Hemmungslosigkeit, ausgeartete Reck- und Hän­sellust — kann nun der soziale Einfluß kommen. Denn verwahrloste und Verbrecherkinder, Kinder, deren Väter die Mutter mißhandeln, werden nur allzu leicht das, was sie täglich vor sich sehen, nachahmen.

Msländersindmm und dmische Studenten im Ausland.

Don Erich Brandt.

Der hohe persönlichkeitsbildende und wissenschaft­liche Werte eines Auslandsstudiums wird heute nicht nur bei uns, sondern auch im Auslande allgemein anerkannt. Daher finden wir auch an unseren deut­schen Hochschulen alle übrigen europäischen Nationen vertreten, was in der zentralen geographischen Lage Deutschlands begründet ist. Darunter sind aber die Slawen zweifellos in der Mehrzahl. Das zeigt in voller Deutlichkeit die untenstehende Ausstellung, nach der die Russen und Bulgaren auch heute noch am stärksten vertreten sind, wo der Massenandrang der Jnflationssahre schon bedeutend nachgelassen hat. Befanden sich doch zum Beispiel im Jahre 1923 allein 2000 Bulgaren an unseren Hochschulen.

Inzwischen sind diese Rekordziffern jedoch ganz wesentlich, meist bis auf 20 bis 30 v. H., gesunken. Die Ausländer sind nämlich wegen der für sie gün­stigeren Dalutaverhältnisse vielfach an französische und italienische Universitäten abgewandert. Und auch heute nimmt die Zahl der ausländischen Studieren­den an den deutschen Hochschulen noch beständig ab. Betrug sie im Sommersemester 1926 noch 7930, o zählte man zwei Jahre später nur noch 6540 remdländische Studenten in Deutschland. Die nach- olgende Aufstellung zeigt an den Perhältnissen der Berliner Hochschulen, wie beträchtlich der Anteil der am stärksten vertretenen fremden Nationen in den letzten fünf Jahren gesunken ist. Die abgerundeten Zahlen sind den Angaben der entsprechenden aus­ländischen Studentenoereinigungen entnommen.

1922/23 1928/29

Russen 600 200

Bulgaren 900 150

Jugoslawen 250 100

Rumänen 300 50

Griechen 50

Litauer 100 25

Auffallend ist hierbei, daß erst nach den soeben genannten Östlichen Nationen England und Frank­reich folgen. An außereuropäischen Staaten sind selbstverständlich die amerikaniscyen am stärksten vertreten. Sv entsendet Latein-Amerika etwa 250 Studenten nach Deutschland, während sich die Zahl der Nordamerikaner auf etwa 150 belaufen dürfte. Die übrigen Nationen bevorzugen jedoch durchweg die englischen Universitäten, da sie ja zumeist eng­lische Staatsangehörige sind und deshalb dort be­sondere Vorrechte genießen. Nur Japaner und Chi­nesen sind auch an unseren Hochschulen in verhält­nismäßig großer Zahl zu finden.

Von Interesse ist aleichfalls die Feststellung, wo­hin sich die ausländischen Studierenden in Deutsch­land wenden. Die meisten strömen natürlich nach Berlin, das in seinen neuen verschiedenen Hoch­schulen mehr als 1800 Ausländer beherbergt. Danach folgt München mit etwa 800, und Leipzig mit etwa 700 fremdländischen Studierenden. Unter den eigentlichen Universitäten kann Berlin, sowie auch Leipzig einen Ausländerprozentsatz von 11 v. H. aufweisen; an dritter Stelle steht Königsberg mit etioa 8 v. H. Da sich aber mehr als ein Drittel der in Deutschland studierenden Ausländer den tech­

nischen Wissenschaften zuwenden, bilden sie an den technischen Hochschulen einen weit höheren Prozentsatz. Am zahlreichsten sind sie an der tech­nischen Hochschule in Dresden, wo 17 v.H. aller Hörer Ausländer find. An der Berliner technischen Hochschule beträgt ihre Beteiligung nur 15 v. H. Be­sonders zahlreich sind die Ausländer auch an den landwirtschaftlichen Hochschulen vertreten.

Eine besondere Stellung nehmen natürlich die auslandsdeutschen Studenten ein, die in den oben­genannten Ziffern nicht miteinbegriffen sind. An den meisten Hochschulen versucht man daher auch, gerade ihnen den Aufenthalt in der eigentlichen Heimat so angenehm wie möglich zu machen. So hat z. B. die Stadt Berlin den auslandsdeutschen Studierenden das „Deutsche Heim" im Stadtschloß Cöpenick eingerichtet, das etwa 90 Studenten Woh­nung und Geselligkeit bietet. Aber auch für die übri­gen Ausländer wird überall gesorgt. Sie haben in Berlin gleichfalls ein Heim, das „Alexander von Humboldt-Haus", das in erster Linie gesellschaftliche und geistige Anregungen bieten soll.

Fragt man jedoch nach dem Grund, warum gerade unsere deutschen Hochschulen so viele ausländiscke Studierende anziehen, so gibt darauf eine russische Studentin folgende treffende Antwort: Außer dem Ruf der deutschen Wissenschaften ist es die Frei- heitdesStudiums an den deutschen Universi­täten, die die ausländischen Studierenden zumeist anzieht. Wenn der russische Student sein Studium in Deutschland abgeschlossen hat und in die Heimat zurückkehrt, um seine Kenntnisse dort zu verwerten, dann weiß er genau, daß er dank der hohen Wer­tung eines Studiums in Deutschland einen großen Vorsprung vor seinen in der Heimat ausgebildeten Kollegen haben wird."

Dennoch ist, wie wir oben sagen, die Zahl der in Deutschland studierenden Ausländer beständig im Sinken begriffen, während erfreulicherweise die Ziffer der Deutschen von Jahr zu Jahr wächst, die eine ausländische Universität für kürzere ober längere Zeit aufsuchen. Die meisten finden wir in den Ver­einigten Staaten, während von den europäischen Ländern Frankreich, England und Italien bevorzugt werden. So hielten sich im letzten Studienjahr etwa 220 deutsche Studenten in Frankreich auf. Davon besuchten allein 165 die Sorbonne in Paris die übrigen wandten sich Grenoble, Straßburg und 2>ijon zu. In England befanden sich zur gleichen Zeit 93 Deutsche, von denen 79 an der Londoner Universität immatrikuliert waren. Nicht viel geringer dürfte die Zahl der Deutschen an den italienischen Hochschulen sein.

Diese bemerkenswerte Belebung des deutschen Auslandstudiums ist in erster Linie den zahlreichen Unterstützungen zu verdanken, die in den letzten Jahren von verschiedenen Seiten geschaffen wurden. Da ist vor allem der akademische Austausch- b i e n ft zu nennen, der in Berlin C 2, Schloß, Por­tal III, seinen Sitz hat. Seine Absicht ist es, einen großzügigen Studentenaustausch zwischen Deutsch- I land auf der einen und Amerika, England und

Frankreich auf der anderen Seite ins Leben zu rufen. Dieses ist ihm in bezug auf die beiden erft- genannten Länder auch schon gelungen, konnten doch im vorigen Herbst schon mehr als 50 deutsche Stu­denten für ein Jahr nach Amerika gehen, während etwa gleichviel Amerikaner nach Deutschland kamen. Daneben wurden noch zahlreiche Freistellen für englische Universitäten vermittelt.

An zweiter Stelle bemüht sich der Amerika- Werkstudentendienst der Wirtschaftshilfe der Deutschen Studentenschaft in Dresden, Knitzer- straße 2, deutschen technischen Studenten zu einem längeren Amerikaaufenthalt zu verhelfen. Die an- gehenden Ingenieure gehen auf zwei Jahre in die U. S. A. und sind dort wie Tausende ihrer amerika­nischen Kommilitonen als Werkstudenten tätig. An- angs bereitete es Schwierigkeiten, die Studenten außerhalb der gesetzlichen Einwanderungsquote in das Land hineinzubekommen. Schließlich wurde es unter der Bedingung gestattet, daß sich die Studenten bei ihrer Einreise verpflichten, die Vereinigten Staa­ten nach zwei Jahren wieder zu verlassen.

Für solche Studierende, die nur ein oder zwei Se­mester im Ausland studieren wollen, oder beabsich­tigen, an einem der zahlreichen Ferienkurse der aus­ländischen Universitäten teilzunehmen, seien hier nur zwei Adressen genannt, wo man über alle Studien­fragen Auskunft erhalten kann. Für England: Deutsch-Englische Akademische Vermittlungsstelle, 51, Rüssel Square, London W. C. 1, und für Frankreich: Vereinigung Deutscher Studierender, 4 Rue des deux Ponts, Paris IV E.

Militärische Studentenausbildung in Amerika.

Von Dr. Siegfried Scharfe.

Die amerikanische Universität ist nicht nur Forschungs- und Lehrstätte, sondern gleichzeitig Kaserne und Truppenübungsplatz. Es wird also nicht nur doziert und studiert, sondern ebenso ge­drillt und exerziert. Und zwar ist die militärische Studentenausbildung für eine bestimmte Zahl von Semestern entweder obligatorisches Unter­richtsfach, oder sie gehört zu den sogenannten „elektive" Fächern, die der Student nicht be­legen muh, aber doch belegen kann.

Warum werden in Amerika — wie übrigens ähnlich auch in anderen Ländern — die Studenten militärisch ausgebildet? Da es keine allgemeine Wehrpflicht, auch keine „Einjährigen" gibt, sucht man auf dem Wege über die Uniberfitäten, Tech­nischen und vor allem Landwirtschaftlichen Hoch­schulen Reserveoffiziere heranzubilden, die im Falle eines Krieges ohne weiteres als Offiziere Verwendung finden können. Dah man ein solches Reserveoffizierkorps braucht und es ständig auffüllen muh, hat sich offenbar während des letzten Krieges gezeigt, als die amerikanische Armee zum ersten Male in wirklich gröberem Umfange eingesetzt wurde.

Militärische Studentenausbildung In ihrer ge­genwärtigen Form geht auf die National Defense Act vom Jahre 1920 zurück. Danach dauert der Ausbildungslursus, der wie gesagt dem Lehrplan einer Hochschule eingegliedert werden kann, zwei Jahre. Wie der Kursus im einzelnen gehandhabt werden, und von wem die Ausbildung geleitet werden soll, bestimmt das Kriegsministerium, das auch die Kosten für Uniformen, Munition usw. trägt und eine fortwährende Aufsicht über die Ausbildungskurse ausübt, damit also über die eigentlichen Hochschulbehörden sich einfach hin­wegsetzt. Die Studenten, die an dem zweijährigen Kursus teilnehmen, müssen sich außerdem ver­pflichten, nach einer gewissen Zeit eine sechs­wöchige Sommerübung abzuleisten.

Während in den meisten Fällen die militärische Ausbildung freiwillig ist, wird sie an den Land­wirtschaftlichen Hochschulen zwangsmähig betrie­ben. Dort geht sie auf ein älteres Gesetz aus dem Jahre 1862 zurück, durch das den einzelnen amerikanischen Staaten durch die Bundesregie­rung in Washington Ländereien zugewiesen wur­den unter der Bedingung, daß sie dafür chrev- seits Hochschulen für Landwirtschaft einrichteten, wie sie heute in fast allen Staaten der Union bestehen. Und das Gesetz von 1862, das übrigens ebenso wie die National Defense Act unter dem

Warum Kunsterziehung?

Don Dr. Aloys Fischer, o. Professor der Pädagogik an der Universität München.

In den letzten Jahren haben die Be­strebungen, zum Wiederaufbau einer mu­sikalischen Dolkskultur auf dem Wege über Schule und Jugendbildung zu gelangen, wachsende Bedeutung erreicht. Es wird deshalb unsere Leser interessieren, nachstehend aus der Feder eines unserer bekanntesten Erziehungswissenschaftler et­was über die Aufgaben der, Kunsterziehung und ihre Bedeutung zu hören. Wir ent­nehmen den Abschnitt mit freundlicher Ge­nehmigung des Verlages dem ausgezeich­neten Buche „S ch u l m u s i k a l i s ch e Zeitdok-vmente", in dem unsere her- vorragendsten Fachleute zu den musikpäda­gogischen Gegenwartsfragen Stellung neh­men. (Verlag Quelle & Weher in Leipzig. — 130.)

Wer für Kunsterziehung eintritt und gleich­wohl die Existenz von Degabungsunterschieden unter den zu erziehenden selbstverständlich nicht leugnen kann, befindet sich in einer schwierigen Lage. Einerseits kann man — mit einem gewissen Recht — sagen: nur die Begabungen sind wert, ausgebildet zu werden, es hat keinen Sinn, gro­ßen Aufwand an Mühe, Zeit und Geld auf die Anregung solcher Kinder zu wenden, bei denen schließlich doch nichts herauskommt, sie werden nur gequält, nicht gebildet, wenn man ihnen Aufgaben zumutet, für die Anlage und Interesse fehlen oder unzulänglich sind, sie verlieren damit auch Zeit, die sie für andere, ihnen zugängliche Dinge besser brauchen konnten, sie werden miß­gestimmt und unfroh durch die Enttäuschungen steten Mißerfolgs. Andererseits liegt im Ge­danken der Kunsterziehung als einem Mittel der allgemeinen Schulbildung der Anspruch, tatsäch­lich jedes Kind, auch dasjenige, das später zwei­fellos an eine aktive Kunstübung niemals denken tonn, durch die Welt des Ausdrucks und seiner

Gestaltung hindurchzuführen. Ich glaube, die Lösung derartiger Schwierigkeiten in zwei Unter­scheidungen zu finden: die Kunsterziehung im Rahmen von Erziehungs- und Bildungsschulen ist nach Grundlage, Aufgabe und Ziel von der Kunsterziehung im Rahmen einer Berufsbildung auf das schärfste zu unterscheiden. Das Recht der Sonderbegabung, auch im Bildungsgang zu Worte zu kommen, ist nicht früher entschieden, als bis das Dasein und die mutmaßliche Trag­weite einer Sonderbegabung unbestreitbar deutlich ist. Überdurchschnittliche oder gar hervorragende künstlerische Begabungen, die im reiferen Jugend- alter sich zu dokumentieren beginnen, erfordern darum Schulen, in denen die Ausbildung zu künstlerischen und kunstgewerblichen Berufen er­folgt. Es kann nicht Die Aufgabe der voran­gehenden Erziehungs- und Studienschulen sein, die künstlerische Berufsbildung vorwegzunehmen und alle Kinder zu Künstlern machen zu wollen. Soweit bei dem einen oder anderen Kind schon in früher Jugend und während des Besuchs einer allgemeinen Erziehungsschule ein künstlerisches Sondertalent sich bezeugt, wird die Schule als solche dieses nicht unterdrücken, kann der Lehrer im Einzelfall ihm helfen, mehr noch Elternhaus und Eelbstversuch; aber es kann nicht lehrplan- mäßige Ausgabe der allgemeinen Volks- oder Studienschule sein, die Individualität als solche schon zu pflegen. Also: zwischen Kunsterziehung als Bestandteil der Berufsbildung und Kunst­erziehung als Element der allgemeinen Volks­bildung besteht ein Unterschied der Anforderun­gen und des Ausmaßes, der durch die psychische Rangverschiedenheit der Talente bestimmt wird. Aber diese Rangverschiedenheit ist nicht ohne weiteres und insbesondere nicht für die Kindheit und frühe Jugend ein Beweis der Unmöglich­keit und Unsinnigkeit einer elementaren ästheti­schen Erziehung. Das wird noch deutlicher durch die zweite Unterscheidung, die mir nötig und möglich scheint. Die Kunst ist ditz — gewiß an entsprechende Begabung gebundene — Vollen­dung einer Gruppe durchaus gemeinmenschlicher Fähigkeiten, nämlich des Ausdrucks eigenen Le­bens, eigener Empfindung und Vorstellung und seiner gestalteten Objektivierung. Run lehrt jeder Blick in eine Kinderstube, eine Spielgruppe oder