llr. 246 Drittes Blatt

Gießener AnzeigertSeneral-Anzeiger für Oberheffen) Mittwoch, 20. Oktober <926 rr» ■jl'm --TV -

Jugend und Hochschule.

Englische Lrziehungsprobleme der Gegenwart.

Don cand. phil. Freda Dethcke, Gießen.

Das gesamte englische Schulwesen befindet sich zur Zeit in einem großen Uebergangsstadium, welches eine Fülle von Problemen in llch birgt. Diese werden erst recht verständlich, toran man die geschichtliche Entwicklung des englischen Er­ziehungswesens zu überblicken vermag. Nirgends spiegelt sich vielleicht der konservative Charakter des Insellondes so deutlich wie m dieser Sonder- entwicklung, die seit den Sagen des fShttelalterä beharrlich ihren eigenen, Weg verfolgt hat. Sie fußt durchaus auf der mittelalterlichen Traditwn des damals über ganz Europa verbreiteten, m strenger Stufenfolge ausgebauten Systems, wie es sich in der Ausbildung für die drei Hauptberufe zeigte. Für den Geistlichen, Soldaten und Kauf­mann galt es in jedem Fall das Erklimmen einer in ihren aufeinanderfolgenden Sprossen ge­nau festgelegten Leiter. Jeder hatte unten anzu­fangen: unter innerhalb des Berufes ganz glei­chen Bedingungen, und es hing gänzlich von seiner eigenen persönlichen Tüchtigkeit und Ge­wandtheit ab, wieweit er auf der Leiter gelangte. Diese durchgehende Einheitlichkeit, die alle um­schloß, schuf eine Sphäre intellektueller Gemein­schaft und des Derstehens untereinander.

Die Reformation, die auch in England mit vielem aufräumte, konnte die alte Tradition nicht zerstören, die, als mit der Renaissance das wiederbelebt« Interesse an der Wissenschaft zur Gründung der ersten Colleges führte, in diesen Gründungen zu neuer Blüte kam. Das war der Anfang der Universitäten Oxford und Cambridge, in deren Händen dann jahrhundertelang die Aus­bildung der Gelehrten des Landes ausschließlich lag, eine wissenschaftliche Schulung unverändert getreu nach dem alten Muster trotz allen äußern Wechsels der Zeiten. Die dann im 19. Iahrundert einsetzende Schulreform zielte nämlich noch keines­wegs auf eine Aenderung des ganzen Systems ab, sondern suchte vielmehr nur dessen Segnungen weiteren Schichten der Bevölkerung zugänglich zu inachen. Die neuen Schulen, die in großer Zahl errichtet wurden, übernahmen die Organi­sation der alten mit dem unveränderten Ziel der Vorbereitung für jene beide Universitäten, ohne daß die wichtige Frage danach, ob das alte System auch für die neuen Klassen des Volkes, die nach Erziehung verlangten, geeignet sei, über­haupt aufgeworfen worden wäre. Als dies sich dann durch die Praxis als unzulänglich oder über­lebt herausstelkte, begannen die Leiter der großen höheren Schulen auf eigene Faust zu experimen­tieren. Dieses selbständige Vorgehen bestimmter Schulmänner, die ihre großen Anstalten nach eige­nen Plänen neuorganisierten, ist typisch für das ganze victorianische Zeitalter.

Diese Entwicklung erreichte ihren Wende­punkt dann in der großen Parlamentsakte von 1902, die in England den Schulzwang einführte und so von einschneidender Bedeutung für das ganze englische Schulwesen wurde. Die Begriffe „Vollserziehung" und „nationale Erziehung" ha­ben in den letzten 20 Jahren die größten Aende­rung en des ganzen Systems bewirkt, und wirt­schaftliche und soziale Verhältnisse der Gegenwart stellen le: Durch üh ung te: reuen Re orm immer wieder unvorhergesehene Schwierigkeiten in den Weg.

Dazu kommt die tief im englischen Volks­charakter begründete, dem deutschen Wesen so entgegenge etz'.e Abneigung gegen jedwede Theorie von vornherein. Es liegt dem Engländer viel mehr, alles erst einmal praktisch selbst auszu­probieren und dann auf den so gewonnenen Erfahrungen ein theoretisches System aufzubauen, wie es das Verfahren jener oben erwähnten Schulleiter zeigt. Aus dieser Tatsache erklärt sich zweierlei für di« gegenwärtige Lage: einmal,

"Die Arbeitsschule.

Don Prof. August Messer, Gießen.

Die nachsolgenden Ausführungen sind einer im Mauritius-Verlage, Berlin, er­schienenen Kleberschau des Verfassers über die Pädagogik der Gegenwart entnommen. Der Gedanke der „Arbeitsschule" selbst ist nicht neu — man glaubt ihn schon bei Platon nachweifen zu können. In der Gegenwart ist die Idee der Arbeitsschule in besonders wirksamer Weise theoretisch vertreten und zugleich erfolg­reich in die Praxis eingeführt worden durch Georg Kerschensteiner, der, geboren 1854, als Gymnasiallehrer in Schweinfurth und München und von 1895 bis 1920 als Stadtschulrat in München gewirkt hat, wo er jetzt noch als Honorarprofessor an der Universität tätig ist. Seine pädagogische Bedeutung reicht fWilich weit über das Gebiet, das mit dem Wort „Arbeits­schule" bezeichnet werden kann, hinaus. In unserem Zusammenhang kommt vor allem Kerschensteiners Schrift „Begriff der Arbeits­schule" in Betracht. Als „Arbeitsschule" gilt ihm diejenige Schule die durch ihre Methoden und durch die Art ihres ganzen Betriebs die imma­nenten Dildungswerte ihrer Bildungsgüter aus­löst. Damit ist schon gesagt, daß nicht etwa die durch Handfertigkeitsunterricht geleistete manuelle Betätigung das Wesentliche ausmacht. Vielmehr betont Kerschensteiner entschieden, daß das selb­ständige Denken (also die Deij'tandestätigkeit!) ein echtes, rechtes, wesentliches Kennzeichen der Arbeitsschule sein müsse. Besonders aber komme es darauf an, daß die „Arbeit" nicht nur Be­tätigung, sondern Selbstbetätigung fei, daß sie möglichst spontan, aus dem eigenen Selbst heraus erfolge. Er ist sich dabei auch klar über die Grenzen der „Arbeitsschule". „Erarbeiten", so führt er aus. lassen sich nur rationelle Eii^ichten und „Selbstprüfen", lassen sich nur Arbeiten, die entweder einer mit Maß und Zahl und Gewicht arbeitenden Autzenschau oder der logisch durch­führbaren Jnnenschau zugänglich sind. Andere Werte lassen sich nur „erleben". Man darf aber „Erleben" und rationales „Erarbeiten" nicht in einen Topf werfen, wenn man nicht die ganze Idee der Arbeitsschule durch eine falsche An­wendung auf die irrationalen Werte in Miß­kredit bringen will.

3n dem Gedanken des „Selbsttuns", der spontanen Betätigung von innen heraus be-

dah auch heute noch allerorten eifrig experimen­tiert wird, wodurch man eine für den Ausländer sehr anregende, bunte Mannigfaltigkeit im Schul­betrieb erreicht, die nur des öfteren auf Kosten der Gründlichkeit zu gehen scheint, und zum an­dern ein unverhohlenes Mißtrauen und Wider­streben gegen den Gedanken der staatlichen Schule. Der Engländer will in diesem Punkt vom Aus­land noch nicht lernen. Er stemmt sich mit Ge­walt dagegen und sucht unter Betonung des sehr stark ausgeprägten älnabhängigleitsgesühls des freien Bürgers feine Privatschulen wenigstens mit einigen ihrer alten Einrichtungen zu retten.

Die Entwicklung auf die staatliche Schule hin wird indessen auf die Dauer nicht aufzuhalten sein, wenn sie sich auch vielleicht in andern For­men als bei uns vollziehen wird. Schon letzt können viele der bekannten, großen Erziehungs­anstalten sich nur durch finanzielle Unterstützung des Staates behaupten. Die wirtschaftliche Lage bringt das mit sich. Der englische Lehrer sträubt sich im Allgemeinen sehr gegen den Gedanken, ein Staatsbeamter zu werden. Er will auch die Vorteile der durch die Staatsschule gewährten Einheitlichkeit im Erziehungswesen nicht anerken­nen, sondern glaubt an bessere Erfolge durch freies Wechselspiel vieler individueller Richtungen und Kräfte, die sich nur in den Grundprinzipien einig sind. Der Staat ist indessen an der Erzie­hung des zukünftigen Staatsbürgers immer mehr interessiert. Sein Einfluß wird daher mit der Zeit immer unmittelbarer werden.

Die Hauptaufgaben sind gegenwärtig von den höheren Schulen zu lösen, da die Eltern immer weiterer K keife ihren Kindern eine bessere als die Elementarbildung mitgeben wollen. Rach der Statistik ist die Zahl der Kinder, die die Auf- nahmeprüfung für höhere Schulen abgelegt, in den letzten acht Jahren von 20 000 auf 47 000 gestiegen, also um mehr als das doppelte. Dieser große Zuwachs an Schülern, der voraussichtlich noch ein paar Jahre anhalten wird, macht die Lage der Schulen sehr schwierig und die Forde­rung nach tüchtigen Lehrkräften besonders drin­gend. — Die Aufgabe der modernen englischen Schule läßt sich unter dreifachem Gesichtspunkt zusamrnensassend als folgende ansehen: Sie soll dem Kinde das Kulturgut der westlichen Zivili­sation vermitteln, es zu einem tüchtigen Bürger erziehen und seine individuellen Fähigkeiten und Talente ausbilden und fördern. Ein führender Schulmann in England hat das alles kürzlich ein­mal in folgendem Grundsatz zusammengesaßt: Wir müssen den jungen Menschen nicht nur arbeiten lehren, sondern ihn vor allem dahin bringen, daß er seine Mußestunden auf die beste Weise verbringt. Das ist ein typisch englischer Aus­spruch aus dem Zeitalter des Kinematographs und Radios, der jedoch gewiß auch manchem Erzieher außerhalb des Landes der Wochenenden und Dankferien zu denken geben wird.

Universitäten in Deutsch-Oesterreich. Von Dr. Siegfried Scharfe.

Don den 100 Millionen Deutschen, die es schätzungsweise gibt, wohnen nur etwa 60 Mil­lionen innerhalb der deutschen Reichsgrenzen. Dieser Tatsache entspricht die andere, daß es eine große Zahl deutscher Hochschulen gibt, die nicht in Deutschland liegen. Allein Deutschösterreich besitzt 9. bzw. 10 deutsche Hochschulen. Eine ansehnliche Zahl, wenn man sich klar macht, daß auf die reichsdeutsche Bevölkerung von 60 Millionen nur insgesamt 60 Hochschulen kommen, während Deutschösterreichs <Änwohnerzahl nicht einmal 6 Millionen ausmacht. Stellt man die Studenten­zahlen gegenüber, so fallt der Vergleich zwischen Deutschland und Deutschösterreich noch, mehr zu­gunsten Deutschösterreichs aus, das über rund 20 000 Hochschüler verfügt, während es Deutsch­

rührt sich der „Arbeitsschul"-gedanke mit dem der „Kunsterziehung"; denn er will ebenfalls die schöpferischen Kräfte des Menschen anregen und pflegen. So fordert denn auch Kerschensteiner von seiner Idee der Arbeitsschule aus bereits für die Volksschule nicht nur eine allgemeine Methode, die nicht den Schüler gängeln, sondern seinen Schaffensdrang anregen will, nicht nur Anleitung zum Beobachten, Spähen, Messen, Wägen und die Einführung eines manuellen Arbeitsunterrichts, sondern auch eine viel sorg­fältigere Pflege des Zeichnens, das nicht eine Schulung, sondern auch eine Prüfung des Be­obachtens sei. Der Forderung: jede Stunde eine deutsche Sprachstunde, stellt er die andere zur Seite: jedes Sachgebiet ein Zeichengebiet. Seine Untersuchungen über „die Entwickelung der zeichnerischen Begabung" sind für die Gestal­tung des Zeichenunterrichts von stärkster Wirkung gewesen.

Ferner hat Kerschensteiner den Gedanken der Arbeitsschule aufs engste verknüpft mit dem Ge­danken, die Vorbereitung auf den Beruf schon in den sog. „allgemein"-bildenden Schulen, auch den Volksschulen, viel mehr als bisher zur Geltung zu bringen. Er begründet dies also: „Rur durch praktische, auf ein wohlumgrenztes Gebiet be­schränkte Arbeit, die den Fähigkeiten des Ein­zelnen entspricht, gelangt der'Mensch zu wert­voller Blldung. Diejenige Arbeit nun. die dem einzelnen am nächsten liegt, wo er am natür­lichsten und zugleich am freudigsten seine Kräfte einsehen wird, ist keine andere, als die ihm sein künftiger Beruf anweist, zu der ihn Steigung und Anlage ziehen. Es ist daher ein Vorurteil, wenn wir Deutschen uns daran gewöhnt haben, gerade die Berufsarbeit aus der Schulbildung auszu- scheiden und den Fachschulen gegenüber den allge­mein bildenden Lehranstalten einen geringeren erzieherischen Wert zuzusprechen. Eine frühzeitige Berufsblldung muh in gar keiner Weise minoer- toertiger fein als die sog. SHIgemeinbtl&ung. Im Gegenteil. Die Anschauung vom Handwerks- mäßigen, Beschränkten, Einseitigen, die heute viel­fach dem Begriff der Berufsausbildung aubaftet ist nur eine falsche Auffassung des Begriffs „Blldung". die beständig mit „Wissen verwechselt wird. Die wahren Kennzeichen der Bildung f nid frische Empfänglichkeit für alles Menschliche, Sicherheit des Urteile, Selbständigkeit im Er­fassen und Durchführen einer Aufgabe, lieber» einstimnnrng von Einsicht, Wille und Handlung.

Mit „Wissen" hat „Bildung"^ nur soviel zu tun, als es diese vier Eigenschaften"'notwendig machen. Jedes große einheitlich geschlossene Arbeitsgebiet, in dem sie sich entwickeln lassen, führt zur Bil­dung."

Freilich wird sich eine stärkere Berücksichti­gung des Berufs erst auf der Stufe der Fort­bildungsschule durchführen lassen. Für deren fruchtbare Gestaltung — früher beschäftigten sie sich vielfach nur mit einer Lehrer und Schüler langweilenden Wiederholung von Volksschul- Pensen — hat denn auch Kerschensteiner bahn­brechend gewirkt, zumal er hier durch Einrichtung von Schulwerkstätten (bzw. von Schulküchen für die Mädchen) in den Münchener Schulen Vor­bildliches geschaffen hat. Heber die Idee der Arbeitsschule ist eine ganze Literatur entstanden. Dah man diese Idee schon im Kindergarten durch­führen kann, hat die auch bei uns mit Recht hoch­geschätzte italienische Erzieherin S. SHaria Mon­tessori in der Praxis gezeigt und in ihrem Buche „Selbständige Erziehung im frühen Kindqkalter" in überaus anschaulicher und überzeugender Weise bargelegt.

Allmählich hat sich eine gewisse Klärung über den Anfangs oft sehr unbestimmt und in verschie­dener Weise aufaefahten Sinn der „Arbeits­schule" ergeben; ebenso ist man ruhiger und ge­rechter geworden in der Beurteilung der bis­herigen Schulleistungen. Ursprünglich dachte man bei den Wort „Arbeitsschule" vorwiegend an irgend eine Form von Handarbeitsunterricht, besonders für die Knaben (als Gegenstück für die Hausarbeit und der hauswirtschaftlichen Unterweisung der Mädchen); dann verwendete man den Namen vielfach auf die Auswirkungen der neueren Bestrebungen für „Kunsterziehung"; endlich stellte man sich auch unter dem Einfluß russischer und kommunistischer Pädagogen unter Arbeitsschule eine fabrikähnliche Produktions- ftätte vor, die für den modernen Wirtschaftsstaat vorbereiten soll. Gewiß sind alle diese Auf­fassungen der Idee pädagogisch diskutabel und besonders der Handfertigkeits- bzw. Werkunter­richt hat sich einen gewissen, wenn auch noch zu bescheidenen Platz in unseren Schulen erobert, sei es, daß man ihm besondere Stunden (für Papparbeit, leichte Holzarbeit. Gartenarbeit, Modellieren usw.) zuweist, teils dah er als älnterrichtsprinzip zur Geltung kommt, sofern bei den verschiedensten Gegenständen die Schuler zur manuellen Betätigung angeregt werden. „Die

land nur auf rund 80 000 Studenten bringt. Die deutschösterreichischen Hochschulen verteilen sich auf Wien, wo allein 5 Hochschulen ihren Sih haben (Universität, Technische Hochschule. Tierärztliche Hochschule. Hochschule für Bodenkultur und Hoch­schule für Welthandel), ferner Graz (UniDcrfrtät und Technische Hochschule», Innsbruck (Universi­tät), Leoben (Montanistische Hochschule) und Salz­burg (Katholisch-theologische Fakultät). Sie haben zum Teil ein ehrwürdiges Alter, namentlich die Universität Wien, die bereits 1365 gegründet worden ist.

Die Kulturbedeutung der Hochschulen in Deutschösterreich ist vielleicht noch größer als im Reich. Gilt es doch nicht nur. den akademischen Nachwuchs für Deutschösterreich selbst auszuvilden, sondern — was vielleicht für die Erhaltung und die Pflege deutscher Kultur noch wichtiger ist — auch den Studenten, die aus den deutschen Ge­bieten und Sprachinseln in Ungarn, Rumänien. Jugoslawien. Polen und Italien zur Hochschule kommen, das nötige geistige Rüstzeug zu geben. Es ist ja bekannt, daß wiederholt deutsche Volks­splitter im Ausland ihrem Volkstum entfremdet wurden, weil ihnen die nötige geistige Führung fehlte. Man braucht nur an die Verhältnisse im früheren Ungarn zu denken, auf der anderen Seite an Siebenbürgen, wo ein zahlenmäßig äußerst geringfügiger deutscher Vollsten sich durch die Jahrhunderte behauptet hat, eben weil seine geistigen Führer deutsch geblieben sind. Die Hoch­schulen in Deutschösterreich können als Kultur- Mittelpunkte der deutschen Südmark nicht hoch genug bewertet werden, well von ihrem Bestehen geradezu die Existenz der deutschen Minderheiten in einer großen Zahl von fremdnationalen Staa­ten abhängt. Und man muß es den deutschen Professoren und Studenten in Deutschösterreich lassen: sie sind sich ihrer nationalen Verantwor­tung stets bewußt gewesen. Das gilt ebenso von der Abwehr gegenüber sremdnationalen Einflüssen an den Wiener Hochschulen, wie von der Schuh­arbeit, die in den Grenzgebieten (Tirol, Kärnten, Steiermark, Burgenland) geleistet wird.

Die großdeutsche Frage ist für den deutsch- österreichischen Akademiker keine Frage mehr, ganz gleich, ob er einem katholischen Verband, einer Burschenschaft oder irgendeiner anderen Korpo­ration angehört. Einzelne studentische Verbände, deren Schwergewicht in Deutschland liegt, haben schon feit Jahrzehnten ihre Verbandskorpora­tionen in Wien und Graz und Innsbruck; und unter dem Einfluß des Weltkrieges sind, fast sämtliche Korporationsverbände diesem Beispiel gefolgt. Das zeigte sich besonders deutlich bei der grvßdeutschen Tagung in Wien im März, als mehr als 1000 reichsdeutsche Studenten nach Deutschösterreich kamen. Neuerdings sucht man die großdeutsche Einheit zwischen reichsdeutschen und deutschösterreichischem Hochschulwesen dadurch zu festigen, daß auf dem Gebiet der Dtudien- angleichung immer mehr die Unterschiede und Trennungen zwischen hüben und drüben zum Verschwinden gebracht werden. Schon jetzt ist es in den meisten Fakultäten möglich, daß reichs­deutsche Studenten in Deutschösterreich studieren und umgekehrt. Die Semester, die man an einer vorläufig noch ausländischen Hochschule verbringt, werden von den Behörden gegenseitig anerkannt. Auch die Studienpläne werden nach Möglichkeit einander angeglichen. Im übrigen gehört bereits seit mehreren Jahren die Deutsche Studenten­schaft an den deutschösterreichischen Hochschulen zu­sammen mit der- reichs- und fudetendeutschen Studentenschaft tzu derselben Deutschen Studenten­schaft Deutschösterreichs ©tubev.ten bilden den (»genannten Kreis 8.

Gleichwohl läßt sich nicht verkennen, daß die deutschösterreichischen Hochschulen einen besonderen Typ darstellen. Der Hochschulbetrieb mutet für reichsdeutsche Begriffe in gewissem Sinne schul­mäßig an. In fast allen Fakultäten wird das

Sludium nach ganz bestimmten Plänen „absol­viert". Man wechselt infolgedessen auch nicht so oft die Hochschule wie in Deutschland. Die vielberufene „akademische Freiheit" ist nicht der­artig ausgeprägt wie bei uns. Auch der deutsch- österreichische Student unterscheidet sich nicht un­wesentlich von seinem reichsdeutschen Bruder. Er stammi aus anberen Gosoilfchaftsschichten und hat manchmal eine kleinbürgerliche Prägung. Bezeich­nend ist, daß man in Deutschösterreich als Stu­dent viel mehr in Studentenheimen wohnt, einfach weil in den meisten Fallen tallächlia) nur ein Existenzminimum zum Leben vorhanden ist.

Wer deutsche Studentenart in Oesterreich genauer kennen lernen will, dem sei ein ein- oder mehrsemefkriges Studium in Wien. Graz. Inns­bruck oder Leoben empfohlen. Die „Brüder au8 dem Reich" sind an Deutschösterreichs Hochschulen willkommen.

Kindersprache und Sprachunterricht.

Von Karl Rottger.

In unfern heutigen Schulen tritt an Stells eines natürlichen Werdeganges und Wachstums ein künstliches „Lernen" der Sprache. Rach einem Sprachunterricht, wie es unser Sprachunterricht in allen Schulen ist. vollzieht sich deshalb das Sprachwerden am schwierigsten. Während das Kind in den ersten sechs Jahren feines Le­bens die Sprache des Hauses, des Milieus, der Verwandtschaft, der Straße durchaus soweit kann, m fein Kindsein trcursponiert, daß es sich ver­ständlich, oft sogar außerordentlich krefsend. ur­wüchsig eigen ausdrücken kann, — lernt es in den darauffolgenden zehn Jahren die Sprache der Schule und der Lehrbücher in den meisten Fällen nur unsicher, ja nur stümperhaft. Woran das liegt, damit hat sich die Schule und die Pädagogik noch wenig beschäftigt. Allenfalls hat man sich mit der Meinung begnügt, daß „der deutsche Sprak ein schwerer Sprak" sei. Das ist aber nicht richtig. Jedes Volkes Sprache ist für das Volk selbst weder leicht noch schwer — sondern nur ihm gemäß. Also mühte ein jedes normale Kind eines Volkes auch durchaus nor­mal und ohne Qualen die Sprache lernen, -Unb es wird das auch der Fall fein, sobald der natürliche Gang der Sprachwerdung, der bis zum sechsten Jahre geschieht, nicht unterbrochen wird. — Wenn ein Kind, das Sprache dauernd, täglich, stündlich, natürlich organisch auf nahm, und im Verkehr mit Erwachsenen und seines­gleichen anwendete — nun plötzlich Sprache ler­nen soll mit dem Abwandeln der „Dingwö - ter“, nach den vier Fällen und der Zeitwör­ter (ich ging, du gingst, er ging), so muß das einen Bruch im Dprachwerden geben, der bei solchen Kindern, die Sprachgabe, eigen- schöpferische, haben, erst allmählich im Laufe langer Jahre ausheilt — während die An­sätze individueller Sprache bei allen anderen grundsätzlich verkümmern müssen.

Run hat man gesagt, Kinder seien nach­ahmende Geschöpfe, sowohl was Sprache an» gehe, clls auch was andere Ausdrucksformen angehe. In der Wissenschaft ist sogar ein Streit vorhanden, (oft mir latent, manchmal auch aktiv) zwischen denen, die dem Kinde Elgen- schöpfung beim Sprachwerden zuschreiben, und denen, die in der Sprache Oes Kindes nur Nachahmung sehen. •UebrigenS ist die Gruppe de­rer. die das Eigenschöpferische des Kindes und feiner Sprache betonen, in der Minderzahl. Ich selbst stehe immer gern bei der Minderzahl; doch ist das nicht der einzige Grund, weswegen ich mich zur Gruppe derer um Steinthal und La­zarus bekenne, die schon vor Jahrzehnten, ehe die pädagogische Hochflut da war, sach'icheÜenso historisch wie psychologisch, auf Grund echt wissen­schaftlicher Forschung das Sprachwerden der

Schüler basteln ihre physikalischen Apparate, ar­beiten experimentierend in der Physik- • und Chemiestunde, bringen in das Verständnis der Landkarte durch Arbeiten am Sand hau'en oder Sandkästen ein, wenden ihre Kenntnisse in der Raumlehre bei der Herstellung von allerhand Modellen an und was es sonst noch an Möglich­keiten des handtätigen Arbeitens gibt. Dabei fernen die Kinder auf Genauigkeit und Sorgfalt der Arbeit achten und spüren etwas in sich aufleimen von der rechten Wertschätzung der Arbeit, auch der Handarbeit, ein Ergebnis, was man auö sozialpädagogischen Gründen gern als einen Gewinn bucht (Eckhardt).

Mehr und mehr ist man nun aber darüber einig geworden, daß auch in der neuen Schule Kem- und Hauptstück die geistige Arbeit fein muh. Schließlich muh ja auch alle Handtätigkeit, wenn sie nicht in rein mechanischer Wiederholung sich vollzieht, von geistiger Aktivität geleitet sein, und diese geistige Aktivität und Spontaneität, das Eigentätige und Schöpferische im Kinde anzu- regen und zu stärken und zu üben, das ist der allgemeine und wertvollste Sinn der Idee der „Arbeitsschule", ein Sinn, der den ganzen Unter­richt durchdringen kann und soll und der es wohl zuläßt, daß er daneben auch noch in besonderen Fächern oder Veranstaltungen Verwirklichung findet.

Von dieser weiten Auffassung aus aber er­gibt sich, daß auch die „alte" Schule in einem gewissen -Umfange „Arbeitsschule" war. Wenn man sie in der Polemik als „Lern"- oder „Duch- schule" charakterisiert hat, so waren ja solche als Vorwurf gemeinten Bezeichnungen nicht unver­dient, indessen darf man nicht darüber vergessen, dah in der „neuen“ Schule ebenfalls „gelernt" werden muh. Ein rechtes Lernen aber, das auf Verständnis ruht und zu einem Wissen und Können führt, das „in Fleisch und Blut" über­geht, kann ohne wirkliches Arbeiten nicht sich vollziehen. Ebenso wird die „neue“ Schule auch „Buchschule" sein müssen. Kerschensteiner hat na­türlich völlig recht, wenn er blohes, lebens­fremdes „Buchwissen" verwirft, aber dabei bleibt doch das Wort Lindes wahr: „Die Welt der Bücher ist so groß und das Kulturerbe, das darin niedergelegt ist, so unschätzbar, bau wir die Pflicht haben, die Jugend auf direktem Wege an diese schönsten Quellen heranzuführen." Freilich muh eben das rechte Verstehen und Gebrauchen; der Bücher ebenfalls „erarbeitet" werden.