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geschlossen ist, und daſs es nötigenfalls ebenso wohl wie die Grammatik zur Hilfeleistung herangezogen werden kann. Es kommt nicht darauf an, daſs gewisse Grundsätze ohne die geringste Abweichung durchgeführt werden, sondern darauf, daſs das Ziel auf einem gesunden Wege erreicht wird. Man wird jedoch die Muttersprache wohl nicht in jedem Falle zu Hilfe nehmen dürfen, in dem der Schüler bei etwas neu Auftretendem vor einem Rätsel steht. Wird dem Schüler eine Frage in einer fremden Sprache vorgelegt, in welcher ein unbekanntes Wort vorkommt, so würde ihm die UÜbersetzung dieses Wortes sogleich über die Schwierigkeit hinweghelfen. Er würde das Wort aber vielleicht ebenso schnell wieder vergessen, wie er es gehört hat. Es wird eine verwandte Frage gestellt, der Schüler merkt, daſs er vermag, das Verlangte selbst zu finden, das Verlangen, die Sache ohne Hilfe zu verstehen, erwacht in ihm, und was er so selbst erarbeitet hat, das haftet. Es gilt hiervon das, was Münch“) in bezug auf die Erleichterung der Präparationen in den französischen Schulausgaben sagt:„Wird die Frage im Momente des Auftauchens auch schon gelöst, das Bedürfnis unmittelbar befriedigt, so bleibt kein Eindruck, keine Erinnerung. Es bedarf einer gewissen Spannung zwischen Wunsch und Erfüllung, zwischen Frage und Antwort“. Wenn ein neues Wort oder eine neue Wendung an das Ohr klingt, dann horchen die Kleinen auf, sie sind begierig, das, was ihnen in der fremden Sprache entgegentritt, verstehen zu können, und das deutsche Wort würde bisweilen wie ein abkühlender Wasserstrahl auf den in voller Thätigkeit, im emsigsten Suchen sich befindenden Schüler wirken. Ob das Neue verstanden ist, das sieht man den Schülern an, es geht schon aus der Sicherheit oder Unsicherheit hervor, mit der sie an das Bild gehen, um das Verlangte zu zeigen. Diese unmittelbare Verknüpfung, diese Vermählung von Inhalt und Form kann aber natürlich nur vor sich gehen, wenn der Knabe etwas vor sich sieht, wenn er die Wörter von den Personen und Gegenständen, die Sätze von den Thätigkeiten, die er in Wirklichkeit oder im Bilde erblickt, ablesen kann, kurz, wenn kein Spiel mit Worten getrieben wird, wenn nichts was der Schüler sagt inhaltsleer ist. Und daſs jedes inhaltslose Wort, jeder leere Satz, jede leere Redensart durch die Verwendung der Anschauung zur Unmöglichkeit wird, darin liegt ein gewaltiger Vorzug. In geradezu goldenen Worten spricht Hildebrand**) von dem geistigen Gewinne, der dem Schüler daraus erwächst, daſs mit einem neuen Worte der Inhalt desselben klar vor ihn hintritt:„Ein nur gehörtes Wort bleibt dem Knaben eine leere Marke ohne Prägung im Kopfe. Hat er den Gegenstand gesehen(oder schildert ihn der Lehrer anschaulich genug), so gewinnt ihm das Wort wie die Sache, eins am andern, plötzlich einen gewissen Wert, der Augenblick, wo Wort und Sache sich in seinem Kopfe vermählen, ist ein eigentümlich wohlthuender, in dem er selbst etwas von der Frische schöpferischen Denkens schmeckt.“ Der höchste, dem ganzen Menschen zu gute kommende Vorzug dieses Unterrichtsganges besteht eben darin, daſs der Sinn für den Inhalt der Sprache geweckt und stets lebendig erhalten wird, während er durch die zusammenhangslosen UÜbungs- sätze geradezu ertötet wird. Welch ein himmelweiter Unterschied zwischen dem Werte eines von einem Bilde abgelesenen Satzes z. B. laæ fille a un chaßeau und dem der Form nach gleichen la ville a un port. Hier übersetzt der Knabe einen Satz, der für ihn in den meisten Fällen inhaltsleer ist, dort drückt er etwas, wovon seine Seele erfüllt ist, franzésisch aus, er

*) Zur Förderung des französischen Unterrichts insbesondere auf Realgymnasien. Heilbronn 1883. S. 89. *) A. a. O. S. 8.