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blicke, wo er spricht. Aber nur der kann eine Sprache, der in ihr zu denken vermag, und unumstôlslich ist, was Stier in dem Nachworte zu seiner reichhaltigen Franxöstschen Shrach- Schale*) sagt:„Der Schüler muſs französisch denken lernen. So lange er nicht französisch denkt, so lange lernt er nicht französisch sprechen.“ Das Denken in der fremden Sprache muſs mithin von Anfang an angebahnt werden. Daſs Personen, Sachen, Thätigkeiten sich dem Schüler ochne die hemmende Vermittelung der Muttersprache, ohne die störende Be- sinnung auf die Regel in dem Gewande der fremden Sprache darbieten, darauf muſs vom ersten Satze an Rücksicht genommen werden. Es gäbe ein einziges, das diese KRücksicht einschränken könnte, das wäre die Rücksicht auf die Aussprache. Zum Glücke aber stehen sich diese beiden Rücksichten nicht feindlich gegenüber, sondern sie unterstützen einander.

Wie wird der Schüler zum Denken in einer Sprache gebracht? Wie wird Sprachgefühl. in dem Kinde geweckt? Das ist die Frage, deren Beantwortung die Wege weist, welche der neusprachliche Unterricht von Anfang an zu gehen hat. Mit anderen Worten: Wie wird das Kind angeleitet, sich der fremden Sprache von Anfang an in möglichst ähnlicher Weise zu bedienen, wie es sich zuerst seiner Muttersprache bedient? Worin besteht denn das Geheimnis der Herrschaft, welche das Kind über seine Muttersprache ausübt? Ist es die Menge des Sprach- stoffes, die Grösse des Wortvorrates? Nein. Der Primaner kann einen grösseren Wortvorrat, viel reichere grammatische Kenntnisse in der fremden Sprache haben, die er nicht sprechen kann, als das Kind in seiner Muttersprache hat, über die es nach seinem Bedarfe verfügt. Aber sein kleiner Besitz ist lebendiger Besitz, mit dem es schalten und walten, mit dem es wirt- schaften kann. Und wodurch kommt das Kind zu dieser Fähigkeit? Durch unaufhorliche Wiederholung derselben oder ähnlicher Wörter und Wendungen. Und diese Wiederholung geschieht an Stoffen, welche das Kind interessieren. Während der Mund das Wort ausspricht, ist die Seele erfüllt von dem Inhalte. Hinter den Worten stehen Personen, welche das Kind liebt, welche es täglich um sich sieht, Gegenstände, welche ihm Freude machen, welche es schauen und fassen kann; das Kind spricht keinen leeren Satz, es kennt keine Worte ohne Inhalt. Man gebe also dem Kinde einen Stoff, für welchen es sich lebhaft interessiert, welcher es falst, soweit es nur zu fassen ist, und man gebe ihm Gelegenheit, diesen Stoff von den verschiedensten Seiten zu betrachten und somit innerhalb eines kleinen, seine Teilnahme möglichst in Anspruch nehmenden Kreises häufige Wiederholungen anzustellen.

Die Beobachtung der Vorgänge bei der natürlichen Spracherlernung ist also die erste Aufgabe dessen, der Untericht in einer neueren Sprache erteilen will. Das Kind lernt zuerst die Gegenstände, welche es sieht, benennen. Was liegt somit näher, als daſs beim ersten Unterrichte in der fremden Sprache die Anschauung zu Hilfe genommen, daſs die Gegenstände, welche das Kind kennt, daſs seine Umgebung in das Gewand der fremden Sprache gekleidet werden? Ist es doch auch das erste Verlangen des Erwachsenen, der mit gesundem Empfinden in ein fremdes Land kommt, seine nächste Umgebung im Gewande der fremden Sprache kennen zu lernen. Und aus unseren Knaben ist gottlob noch nicht alles natürliche Verlangen so weit getrieben, daſs Löschhorn recht hat mit dem, was er in Rethwischs„Jahresberichten über das höhere Schulwesen“ von 1887 bei der Erwähnung von Fetters Lehrgang der fran-

*) Georg Stier, Französische Sprachschule. Ein Hilfsbuch zur Einführung in die französische Konversation. 2. Aufl. Leipzig, Brockhaus. 1885. S. 337. 2* 0