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denn die heutige Art des Schulbetriebes beſchwört die Gefahr perſönlicher Einengung und Unter⸗ drückung der Eigenart in einer Weiſe herauf, daß gar nicht genug Sicherheitsventile geſchaffen werden können. Die Klaſſen werden ſtärker, der Durchſchnitt der Begabung geringer, der Unterrichtsſtoff umfangreicher, die Anforderungen höher und ſo die Gefahr der Gleichmacherei und des Drills immer größer. „Gleichſchürigkeit“ nannte ein Kollege das, was in ſeinen Augen der Idealzuſtand einer Klaſſe war. Er mochte dabei wohl an eine Taxushecke im Verſailler Stil denken, ſo gut unter der Schere gehalten, daß ſich auch nicht ein Spitzchen über das Geſamtniveau hervorwagt.

Alſo dieſe Gefahr der Gleichmacherei bleibt nicht nur, ſie wächſt fortwährend, und deshalb ſind Gegenſtrömungen berechtigt, ja erwünſcht. Wenn nur dieſe Reformer bei ihren Beſſerungs⸗ vorſchlägen dreierlei nicht vergeſſen wollten, nämlich erſtlich, daß nicht alle Kinder Muſter, zweitens, daß noch weniger alle Lehrer ideal ſind, und endlich drittens, daß wir in einem Sechzigmillionenreich leben, das an 20 Millionen Kinder in die Schulen ſchickt. Daß es alſo ohne Maſſenerziehung nicht abgeht, iſt klar und ebenſo, daß viele Mängel, die ſie aus der Welt ſchaffen wollen, einfach von der Maſſenerziehung nicht zu trennen ſind. Wir müſſen uns alſo darein finden— und das i*ſt zugleich ein Troſt— daß über den in der Natur der Sache liegenden Mangel nur die richtige Teilung der Erziehungspflichten zwiſchen Schule und Elternhaus hinweghilft. Dort Pflege der Eigenart, der Perſönlichkeit, in der Schule mehr das Gemeinſchaftsintereſſe. Beides iſt nötig und wertvoll, und es iſt nicht von ungefähr, wenn ſelbſt Kaiſer und Könige auf die erziehlichen Vorteile der öffentlichen Schule nicht haben verzichten mögen.

Es iſt dies übrigens nicht das erſtemal, daß dieſer Ruf nach Natur und Freiheit ertönt; es handelt ſich hier vielmehr um eine Erſcheinung, die in regelmäßigem Wechſel wiederkehrt. Im 17. Jahrhundert trat nach Montaigne Comenius mit dieſer Forderung auf, und viel kraftvoller und erfolgreicher im nächſten Rouſſeau. Dann aber kam der Rückſchlag mit Herbart. Ein Jahrhundertlang erwartete man nun wieder alles von Erziehung und Schule, von Schema und Methode; man brachte es bis zu den herrlichen Formalſtufen. Aber dann kam zu Ende des vorigen Jahrhunderts wieder die Reaktion, und in der ſtehen wir eben noch heute. Und ſie ſpricht ſchon von Erfolgen: Die Reformſchulen, die Gleichberechtigung der drei höheren Schularten, endlich die jüngſt von Matthias in Ausſicht geſtellte Wahlfreiheit in den Oberklaſſen darf ſie als Etappen auf dem Wege zu größerer Freiheit anſehen.

Ich ſagte ſchon, daß wir in dieſer jüngſten Bewegung nicht eigentlich eine neue Erſcheinung zu ſehen haben. Wer ſich die Mühe nehmen will, das kürzlich erſchienene Buch des bekannten Pädagogen, des Geh. Rats W. Münch⸗Berlin„Die Pädagogik der Zukunft“ zu ſtudieren, in dem der Verfaſſer 16 Hauptvertreter der neuen Reformbewegung eingehend behandelt, der wird bei den Reform⸗ vorſchlägen auf Schritt und Tritt an Rouſſeau und Peſtalozzi, an Baſedow und die Philanthropiſten, an Schleiermacher und Wichern erinnert werden. Aber wer auch nur ſeinen Wilhelm Meiſter kennt, würde ſchon zu Ben Akibas weiſem Wort berechtigt ſein. Gurlitt ſpeziell in einem ſeiner neueſten Werke„Der Deutſche und ſeine Schule“, der Goethe faſt auf jeder Seite zitiert, erklärt an einer Stelle geradezu:„Was wir Reformer anſtreben, es iſt nichts anderes als das Goetheſche Erziehungsideal.“

Liegt es da nicht nahe, einmal nachzuſchauen, wie ſich denn Goethe zur Erziehungsfrage geſtellt hat?— Wie? War denn wirklich Goethe auch Pädagog? Nun, wenn die Frage, wie übermitteln wir die bisher von der Menſchheit errungenen Kulturwerke an die nächſte Generation, wie machen wir dieſe gut, ſtark und tüchtig für die ihrer harrenden Aufgaben, kurz, wie erziehen wir unſere Kinder,