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Mit Rückſicht auf ſeine Beſtimmung und ſeine Anlagen ſoll der Knabe vorzüglich ſeine Ver⸗ ſtandesthätigkeit üben und ſeinen Willen ſtählen, während bei dem Mädchen die Zartheit der Gefühle die hauptſächlichſte Pflege erfordert.
In allen Fällen ſoll aber der Erziehek die Einheit des Unterrichts beobachten, wie die Ein⸗ heit des menſchlichen Geiſtes dieſelbe erheiſcht. Alle Uebungen müſſen ſich harmoniſch durchdringen und gegenſeitig klären, bis ſie ſich dem jugendlichen Geiſte als eine vollendete, unzerſtörbare Ein⸗ heit darſtellen. Wie die Erziehung auf den Unterricht zurückwirkt, ſo werden bei ſorgfältigem Ver⸗ fahren des Lehrers, welcher geeignete Anknüpfungspunkte aufzufinden weiß, die Unterrichtsgegenſtände direct oder indirect zur Gemüthsbildung beiſteuern. Innerhalb derſelben Wiſſenſchaft hält eine ange⸗ meſſene Methode die Einheit aufrecht. Der Lehrer unterrichte ſtets elementariſch entwickelnd, indem er, ohne Lücken zu laſſen, oder die Anfangsgründe zu vernachläſſigen, vom Leichtem zum Schweren, vom Bekannten zum Unbekannten, vom Nahen zum Fernen, vom Einfachen zum Zuſammengeſetzten fortſchreitet und durch ſteten Wechſel der vortragenden, der fragenden und der dialogiſirenden Unter⸗ richtsweiſe für ſtets neue Anregung bei allſeitiger Erſchöpfung des Stoffes ſorgt.
D. Pſychologiſche Erziehungsmittel.*)
Der Geiſt des Schülers als Erziehungsobject liefert aber dem Pädagogen nicht allein die Grundſätze und Regeln ſeiner Wirkſamkeit, ſondern gibt ihm auch die Mittel an die Hand, ſeine Aufgabe zu löſen. Ueber die Erziehungsmittel haben lange ebenſo falſche Auffaſſungen geherrſcht, als über den Erziehungszweck. Im Laufe der Jahre hat man abwechſelnd ein gewaltthätiges, ein verzärtelndes und ein ſogenanntes techniſches, d. h. fortwährend hofmeiſterndes Verfahren ange⸗ prieſen, ja ſogar durch Anleitung zu einer falſchen ascetiſchen Richtung und ſchwärmeriſchen Frömmig⸗ keit, ohne Rückſicht auf das Alter und den Charakter des Zöglings, günſtige Reſultate erzielen wollen. Die Vernachläſſigung der natürlichen Erziehungsmittel, wie die Pſychologie dieſelben liefert, und die Anwendung künſtlicher und rein willkürlicher war von jeher das Grundübel, an dem eine Anzahl von Schulen krankte.
In der Jetztzeit macht ſich auch in dieſem Punkte ein bedeutender Fortſchritt bemerkbar. Man gewöhnt ſich mehr und mehr daran, nur den Lehrer für einen Meiſter in ſeinem Fach anzuſehen, welcher bei möglichſter Beſchränkung der künſtlichen Zwangsmittel vorzügliche Erfolge erzielt, während man früher häufig den Werth des Erziehers nach der Härte und Strenge der von ihm verhängten Strafen abzuſchätzen liebte.
Allerdings iſt nicht zu läugnen, daß die eintretenden, natürlichen, üblen Folgen einer ſchlechten Handlung dem Lehrer ein mächtiges Erziehungsmittel in die Hand geben. Oft auch wird es un⸗ umgänglich nothwendig ſein, falls man den jugendlichen Geiſt zu einem reiflichen Nachdenken über ſein Thun und Laſſen führen will, das Eintreffen der natürlichen Folgen künſtlich zu beſchleunigen oder auch dieſelben durch ganz willkürliche, mit dem Vergehen verknüpfte Folgen, ſogenannte Strafen, zu ergänzen und zu erſetzen. Doch müſſen ſich die Strafen, um ihren heilſamen Einfluß auf das Herz des Zöglings nicht zu verfehlen, ſoviel als möglich den natürlichen Folgen der tadelhaften Handlung anſchließen und eher als Beſſerungsmittel, denn als Ahndung und Züchtigung gelten. Einſchließung für eine gewiſſe Zeit, womöglich nicht ohne Aufſicht, wird in vielen Fällen den
*) In dieſem Abſchnitt habe ich an einigen Stellen Schrader's Tadezeiihtet⸗„Erziehungs⸗ und Unterrichts⸗ lehre“ benutzt.