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Selbſt philologiſche Textkritik darf hier und da in den Unterricht hereingezogen werden. Wenn dies in vereinzelten, beſonders geeigneten einfachen Fällen geſchieht, ſo kann hierdurch ein ſehr leb⸗ haftes Intereſſe erregt werden; die Meinungen der Schüler ſind gewöhnlich ebenſo geteilt, wie die der Gelehrten, und jeder ſucht die ſeinige mit großem Eifer als die wahrſcheinlichſte zu erweiſen. Es braucht ja dabei nicht gerade zu der Leidenſchaftlichkeit zu kommen, wie ſie bei viſſeeſchaftlichen Kontroverſen auf dieſem Gebiete ſo gewöhnlich iſt. Man betrachtet meiſtens die Hereinziehung aller ſolcher, in größerer Ausdehnung natürlich nur für die Univerſität geeigneter Disziplinen, wie eben der Textkritik, als eine flagrante Verletzung der dem Schulunterricht geſteckten Grenzen. Allein man verfällt dabei doch wohl dem Fehler, der bei pädagogiſchen Erörterungen ſo häufig gemacht wird, daß man auf die quantitativen Verhältniſſe gar keine oder zu wenig Rückſicht nimmt. Es iſt damit, wie mit Urteilen des täglichen Lebens. Da ſagt auch der eine:„der Wein iſt dem Menſchen ſchäd⸗ lich“, und der andere:„er iſt ihm zuträglich“, und beide fallen womöglich in hitzigem Wortgefecht über einander her, während die Sache doch einfach ſo liegt, daß eine gewiſſe Quantität Wein zuträg⸗ lich, dagegen was dieſes Maß überſchreitet, ſchädlich iſt und auch dies wieder je nach Individualität. So kann auch eine kleine Doſis Textkritik unter Umſtänden ſehr wohl belebend und intereſſeſtärkend wirken, während eine größere Portion allerdings ſchlimme Folgen herbeiführen würde.

Werfen wir nun einen Rückblick auf die Darlegungen dieſes Abſchnitts, ſo wurde gezeigt, wie eine Menge bewährter methodiſcher Regeln, wie die konzentriſche Anordnung, der Fortſchritt vom Einfachen zum Zuſammengeſetzten, das Anknüpfen an das Bekannte, das ſucceſſive Erzeugen der auf⸗ zunehmenden Bilder u. dgl. m. als Folgerungen aus den vorausgehenden allgemein pſychologiſchen Auseinanderſetzungen ſich ergeben, ferner wurde gezeigt, wie doch andererſeits nach verſchiedenen Rich⸗ tungen eine gewiſſe Unvollſtändigkeit in den bisher aufgeſtellten pädagogiſchen Forderungen beſteht, deren Ergänzung wenigſtens andeutungsweiſe verſucht wurde. Damit iſt überhaupt der Weg gewieſen, der eingeſchlagen werden muß, um bei dem Unterricht rein als ſolchem Freude zu erwecken.

IV. Der perſönliche Einfluß des Lehrers.

Es fragt ſich nun, ob außer den im vorigen Abſchnitt angegebenen Mitteln zur Erweckung der Freude am Unterricht nicht noch ſolche ganz anderer Art exiſtieren, durch die jene unterſtützt werden.

Wenn man die Fälle, wo Freude am Unterricht zu bemerken iſt, genau beobachtet, ſo findet man oft, daß die Schüler ihre Freude weniger daran finden, daß dieſer oder jener Unterrichtsgegen⸗ ſtand durchgenommen wird, als vielmehr daran, daß ſie von dieſem oder jenem Lehrer unterrichtet werden. Und zwar iſt dies um ſo mehr der Fall, je jünger die Schüler ſind. Es iſt hier offenbar Fein Faktor vorhanden, der häufig einen größeren Einfluß ausübt, als die Beſchaffenheit und Anord⸗ nung des Unterrichts⸗Stoffes. Dieſer Faktor iſt die Perſönlichkeit des Lehrers.

Die Verhältniſſe, die hier in Betracht kommen, ſind von zweierlei Art. Sie beruhen, wie im folgenden gezeigt werden wird, teils darauf, daß die Unterſcheidungsfähigkeit der Kinder noch nicht genügend ausgebildet iſt, teils auf dem ebenfalls mit der niederen Entwickelungs⸗Stufe notwendig verbundenen Mangel an innerer Selbſtändigkeit.

1.) Je jünger der Menſch iſt, deſto weniger vermag er Perſon und Sache zu trennen. Wenn ihm jemand entgegentritt, um eine beſtimmte Einwirkung auf ihn auszuüben, alſo in unſerem Falle, ihn zu unterrichten, ſo ſucht er unwillkürlich zunächſt die Perſon des Unterrichtenden aufzufaſſen; dieſe intereſſiert ihn vor allem und die Thätigkeit des Unterrichtens nimmt er nur auf in ihrer Be⸗ ziehung zu dieſer beſtimmten Perſönlichkeit. Das ganze Aeußere, die Stimme, der Ausdruck einfacher Gemütsbewegungen, dies alles macht auf ein Kind einen viel tieferen Eindruck, nimmt alſo auch einen viel größeren Teil der verfügbaren Auffaſſungskraft in Anſpruch, als es bei einem älteren Menſchen der Fall iſt. Während es ſich deshalb bei dieſem von ſelbſt ergibt, daß er von dem Perſönlichen mehr und mehr abſieht, ſo iſt dies dagegen dem Kinde unmöglich, es kann nicht anders, es muß auch die Perſönlichkeit unabhängig von der Sache auf ſich wirken laſſen.

Bei der Beſtimmung des perſönlichen Einfluſſes iſt nun zuerſt zu beachten, daß das Kind bis⸗ her, ehe es in die Schule ging, in dem Umgang mit der Familie an ein entſchiedenes Ueberwiegen der rein perſönlichen Einwirkungen gewöhnt war. Wenn alſo der Lehrer jetzt ganz auf derartige Einwirkungen verzichtet, wenn er vermeidet, den Schülern rein menſchlich nahe zu treten, ſo wird das kindliche Bedürfnis nach perſönlichem Umgang natürlich nicht befriedigt und die unangenehmen Ge⸗