22 licher Flexionen eine größere Kraft empfangen, als die engliſche. Ihre ganze überaus geiſtige, wun⸗ derbar geglückte Anlage und Durchbildung war hervorgegangen aus einer überraſchenden Vermählung der beiden edelſten Sprachen Europas, der germaniſchen und romaniſchen; ſie darf mit Recht eine Weltſprache heißen und ſcheint gleich dem engliſchen Volke auserſehen, künftig noch in höherem Maße an allen Enden der Erde zu walten. Denn an Reichtum, Vernunft und gedrängter Fuge läßt ſich keine noch lebende Sprache ihr an die Seite ſetzen.“ ¹*) In der That offenbart ſich gerade in der Formenlehre die ſchwache Seite der engliſchen Sprache. Indeſſen bemerkten wir ſchon früher, daß die Formenfülle an ſich keine Bildungskraft beſitze, daß vielmehr die Erkenntnis der in denſelben zu Tage tretenden Geſetzmäßigkeit den Geiſt des Schülers bilde und ſchärfe. Traten Oſtendorf und andere nach ihm für die Priorität des Franzöſiſchen als fremde Sprache an höheren Lehranſtalten ein, ſo hat es auch nicht an Stimmen gefehlt, die dem Engliſchen nach dem Deutſchen die erſte Stelle beim Unterrichte einräumen wollten. Die einen ſind der Anſicht, daß die homogene Stufen⸗ folge der Natur die Einreihung des Engliſchen unmittelbar nach dem Deutſchen bedinge, mit Hinweis darauf, daß deutſches und franzöſiſches Weſen ganz heterogen erſcheinen müſſe; andere heben hervor, man ſolle ſie gerade wegen ihrer grammatiſchen Einfachheit zuerſt nehmen, damit der Lernende durch dieſe„harte Schale“ hindurch ſchnell zu dem ihr innewohnenden bildenden Geiſte dringe, denn nur Geiſt erzeuge wieder Geiſt, und geiſtbildend müſſe vor allem der Sprachunterricht ſein. Wieder andere endlich begründen ihre Anſicht damit, daß die engliſche Sprache nicht nur Wörter, ſondern Vieles vom Bau der franzöſiſchen, lateiniſchen und griechiſchen Sprache d. i. von Sprachen in ſich auf⸗ genommen habe, die der Schüler ſpäter erlernen ſolle; daneben übe die phonetiſche Seite des Engliſchen einen überaus wohlthätigen Einfluß auf die Aneignung der alten Sprachen aus. ²) ³) ⁴) ⁵) Den Wert dieſer Urteile zu prüfen, würde die mir geſteckten Grenzen überſchreiten. Laſſen wir die Priorität der franzöſiſchen Sprache; möge an ihren grammatiſchen Verhältniſſen der Schüler von der Unterſtufe an ſich üben; für den fortgeſchrittenen Knaben verliert das Einüben von Formen ſeinen Wert, ja man könnte faſt behaupten, es ſcheint für ihn wenig wünſchenswert, daß er ſein Gedächtnis mit dem Ballaſt endloſer Formen belade, ſein höchſtes Ziel gehe dahin, den Geiſt der Sprache zu erfaſſen, ſich in die Sprache hineinzudenken. In den mittleren und oberen Klaſſen alſo iſt das Engliſche ein vorzügliches Mittel, die Schüler zu eigenem Nachdenken anzuhalten und zu verhindern, daß ſie mechaniſch Gelerntes ohne Verſtändnis anwenden.*)*) So ganz ohne formbildende Elemente iſt die engliſche Sprache nun doch gerade nicht. Ich erinnere nur, um das eine oder andere Kapitel der Grammatik zu ſtreifen, an den Gebrauch des ſächſiſchen Genetivs, an die feine Diſtinktion zwiſchen z. B. the king's portrait und the portrait of the king, an den Doppel⸗ plural bei peas-pease, brothers-brethren, dies-dice u. a., an den Gebrauch des Dativs und

¹) J. Grimm: Ueber den Urſprung der Sprache⸗ Kleinere Schriften I. 293.

²) Vgl. Voigtmann: Gedankenſpähne für den Sprachunterricht, mit Bezugnahme auf Mager's: Genetiſche Methode des ſchulmäßigen Sprachunterrichts. Herrig's Archiv, II. S. 375.

²) Hauschild. Die Bildungselemente der deutſchen, franzöſiſchen, engliſchen Sprache.

Derſelbe. Ueber formale und reale Bildung. Prog. des Geſammtgymnaſiums zu Leipzig 1849.

¹) Bremeke. Die Erlernung der engliſchen Sprache. Progr. der Realſchule zu Colberg 1851.

⁵) C. Lellmann: Progr. der höheren Bürgerſchule zu Papenburg 1875— 76.

³) Schmid: Ueber den pädagogiſchen Wert des engliſchen Sprachſtudiums. Progr. des Viktoriainſtitus zu Falkenberg i. M. 1874 p. 8.

²) Goll: Der Humanismus in Realſchulen. Karlsruhe 1865.