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Das Begriffliche, das Geſetzliche, hängt aber noch immer mit Einzelvorſtellungen, mit Konkretem, zuſammen; von ihm muß es abgelöſt und in der Geſtalt, die es im Geiſte des Zöglings angenommen hat, fixiert und hierauf geordnet werden. Nun bedarf es nur noch des Einprägens, und es wird als geiſtiger Erwerb in unſern Beſitz übergeführt. Und beides— das Fixieren wie das Einprägen des Begrifflichen— fällt der 4., der Syſtemſtufe, zu, und mit ihr iſt der Denk⸗ oder Abſtrak⸗ tionsprozeß beendet.

Aber der Unterricht darf hier nicht ſtehen bleiben. Der Begriff, welcher durch die Abſtraktion zwar inhaltlich fix und fertig geworden iſt, iſt ſeinem Umfange nach noch beſchränkt und bedarf daher der Erweiterung. Ueberdies muß er auch inhaltlich noch erprobt, befeſtigt und geläufig gemacht werden. Beides geſchieht dadurch, daß der Unterricht neue, vielleicht fremdartig ſcheinende Beiſpiele vorführt, damit der Schüler ſich übe, das vorhin gelernte Allgemeine, welches auch in dieſen Beiſpielen ſteckt, leicht und ſchnell wiederzuerkennen. So tritt die gewonnene— theoretiſche wie ethiſche— Einſicht zugleich in den Dienſt des Lebens, wodurch ſie erſt den rechten Wert erhält.

Und deshalb ſchließt der Lernprozeß mit der Anwendung des Gelernten, welche auf der Stufe der Methode eintritt.

Folgende Skizze giebt eine Ueberſicht der unterrichtlichen Hauptoperationen und deren Unterakte.

I. Apperzeption.

Zielſtellung 2 Slerperzeptionsbereit und Analyſe machen den Schüler ſund apperzeptionsfähig.

Syutheſe— vermittelt die Apperzeption. II. Abſtraktion.

Aſſoziation— erzeugt 4. Syſtem— fiyxiert und ordnet

III. Anwendung.

5. Methode— wendet die Begriffe an— praktiſches Reflektieren.

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das Begriffliche— theoretiſches Reflektieren.

Wie geſtaltet ſich nun die Behandlung des deutſchen Normalſtoffes nach dieſer Artiku⸗ lation des Unterrichts? Zunächſt iſt das Ziel anzugeben. Wo die Ueberſchrift des veſeſtücks ſich dazu nicht eignet, iſt es vom Lehrer zu formulieren und zwar ſo, daß es die Spannkraft der Kinder anregt und zugleich zur Analyſe hinüberleitet. Es darf ſich aber niemals auf die begriff⸗ lichen Reſultate beziehen, ſondern ſtets nur auf das auf der Syntheſeſtufe darzubietende Neue.

Die Analyſe knüpft ans Ziel an. Manches Leſeſtück hat ſeine Vorbereitung ſchon in dem vorhergehenden Unterrichte gefunden, ſo daß es nur eines kurzen Hinweiſes auf dieſen bedarf, um jene Vorſtellungsmaſſen wieder lebendig zu machen. Iſt das aber nicht der Fall, ſo muß an die Erfahrung des Kindes appelliert werden, und dann ſind diejenigen Gedankenkreiſe, welche zu dem Inhalt des Stückes in Beziehung ſtehen, zu reproduzieren, zu gruppieren und zuſammenzufaſſen. Bei der Behandlung von Proſaſtücken und bei epiſchen Dichtungen geſtaltet ſich die Analyſe anders als bei Gedichten der lyriſchen Gattung. Dort ſind die Kinder gar oft in die Zeit mit ihren Sitten und Gebräuchen zu verſetzen, oder es müſſen ſagenhafte oder mythologiſche oder auch wohl naturgeſchicht⸗ liche Verhältniſſe klar gelegt werden; hier kommt es vor allem darauf an, die Situation, den Hinter⸗ grund, auf dem ſich das Stimmungsbild erhebt, zu betrachten, um in den Kindern die rechte Seelenſtimmung zu erzeugen.— Die Analyſe darf nicht in Weitſchweifigkeit ausarten, noch ins Minutiöſe fallen, ſie hat ihre Aufgabe erfüllt, wenn ſie im ganzen die richtige Auffaſſung des Stückes verbürgt.

Die Syntheſe bringt zunächſt das rein Thatſächliche zur Auffaſſung und Aneignung und beginnt mit dem Leſen des Stückes. Vor dem Eintritte in die ſtückliche Behandlung iſt dem Schüler eine Totalauffaſſung der ganzen Dichtung zu vermitteln, letztere alſo einmal ganz zu leſen, vorausgeſetzt, daß ſie nur eine methodiſche Einheit umfaßt. Wer hat nun dieſes erſtmalige Vorleſen

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