Gegenwart noch manches zu sagen. Auch bei Heraklit oder Empedokles oder Zenon schlummert viel Unveraltetes, was mächtig erregt. Man wird dem Euripides Fragen und Antworten auf Fragen entlocken können, die uns ebenso wie die Alten bewegen. Leider geht dieses unveraltete Griechentum dem jungen Geiste schwer ein, besten Falles dem Primaner. Aber nicht nur was uns ähnelt, regt an, auch was als unähnlich zum Widerspruch aufruft. In planmäßiger Gegenüberstellung griechischer uud deutscher Andersheit kann vieles Beste aus der Schatzkammer der Alten neue Bannkraft gewinnen: die Gôötterwelt und die homerische Heldenheiterkeit, die gesellschaftliche Klüftung in Freie und Unfreie, Baukunst und Bildhauerei, wo sie einem Wunschbild der Glätte und des Ausgleichs zustreben, das uns heutigen zu Millionen Zzusammenhausenden Menschen unwirklich fern schwebt. An diesen beiden Ketten des uns Gleichen und des uns Fremden könnte man den Wagen griechischen Lebens immer noch tief in unsere Herzen hineinfahren.

Entsprechend ist im Lateinertum umzuwälzen. Römisches Herrentum, römische Welt-⸗ bezwingung, römische Ständezerklüftung, römische Ruhmgeschichtschreibung, römische Ver- standesdichtung als Werte an sich sind uns Heutigen nichts. Wir müssen rücksichtsloser zum Pömertum der Germanenberührung und den Schriftstellern dieser Zeit weitereilen, fief in das deutsche Mittelalter hinein, auch auf die Gefahr hin, die Kenntnis des Hochlatein schwinden und die formale Bildung auf Mathematik oder deutsche Aufsätze beschränkt zu sehen. Die Andersarfigkeit römischen Wesens wird in dem geschichtlichen Kampf beider Lebensgefühle und in der Form, wie sie sich in der deutschen Seele vermischt haben, lebendigere Wirkung zeitigen.

Dieser rücksichtslosen Aufeinanderbeziehung von Altertum und Deutschtum, aus Gleichheit und aus Gegensatz heraus, kann die Verbindung des Gymnasiums mit der Auf- bauschule starker Anfrieb sein. Die Deutsche Oberschule stellt sich hell in das Licht unserer Gegenwart und will vornehmlich an eigener, nicht an fremder Art den Menschen der Zeit bilden. Als Aufbauschule, verwachsen mit der breiten Volksschule, betont sie dbermals den Willen zum eigenen und nächsten Bildungsgut, zugleich den Willen einer alle Stände um- fassenden Bildung, die keinem Aufstiegfähigen Schranken setzt, wohl aber dem Aufstieg- unlustigen und=-unfähigen, gleichgültig woher er kommt. Statt eines ungeistigen Berech- tigungsdranges hat sie den Bildungshunger, der stets sich nährt an der Lebensnähe der Unterrichtsfächer. Aber die Aufbauschule neigt dazu, alsbald den Weg zu beginnen, auf den das Gymnasium erst spät dbgedrängt wurde: im Vielerlei praktisch nutzbarer Fächer sich zu verlieren und zu verflachen, um so cher als das Wesen der Deutschheit und deutscher Kultur nicht so klar und in sich geschlossen zu Tage liegt wie der griechische Lebensgehalt. Die Aufbauschule läuft daher Gefahr, die Unklarheit des deutschen Bildungsgedankens durch die Breite geschichtlichen und literargeschichtlichen Wissens zu ersetzen und ihren Schülern gerade in den Kernfächern eine Fülle an sich völlig gleichgültiger und im Leben verblassender Einzelkenntnisse mitzugeben. Breite ohne Tiefe aber bedeutet keinen Halt gegen den An-⸗ sturm bloßzer Nützlichkeitserwägungen im Leben. Anustelle des geist- und lustlosen Berech- tigungsdranges erzichen wir dann selbstsüchtiges Strebertum. Hier hilft nur der Blick auf das Gymnasium, das in seinen Blütezeiten aus einem marktffernen Bildungsgedanken Ruhe, Kraft und Größze, abseits von der Jagd nach Tagesmeinung und Tagesgewinn, geschöpft hat. Gerade der Zwang, sich mit Fremdem auseinanderzusetzen, wurde der Hebel, an dem sich die wesentlichen, nicht die alltäglichen Eigenkräfte emporarbeiteten. Sicher ist ein großes Stück des preußischen Pflichtgedankens auf altem Gymnasialboden gewachsen. Der Ver-⸗

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