selbst die soziale Not in ihren vielseitigsten Ab- stufungen heimisch ist, oder durch Verwandte und Bekannte und zum anderen Teil durch Zei- tungslektüre ist ihre eigne Beobachtung ergänzt worden. Aus diesem inneren Bedürfnis suchen sie diesen Faden bis zur Gegenwart zu spinnen oder wenigstens die heutige soziale Not zum ver- deutlichenden Vergleich heranzuziehen, und wir schneiden diesen Faden nicht unnötig vorzeitig ab, wir lassen sie auch den Ursachen besonders wirtschaftlicher und politischer Art nachgehen. Bei allen Betrachtungen aber muß es uns im Blute liegen, einmal Licht und Schatten in jeder Frage sachlich erkennen zu lassen, zum andern stets jede Einzelerscheinung nur in ihrem vertikalen und horizontalen Zusammenhang erfassen zu lassen, also nicht nur genetisch, sondern auch »ynoptisch. Das wissenschaftliche Erkennen darf sich auch hier nicht in der Analyse erschöpfen. sondern muß bis zur Synthese fortschreiten, weil erst sie an die Pforte des Lebens und damit zum Erlebnis führt.
Die Berührung der sozialen Nôte unserer Tage zieht mit ziemlicher Folgerichtigkeit sozialpoli- tische Maßnahmen in die Erörterung.
Selbstverständlich ist nicht jeder Lesestoff des deutschen Unterrichts gleich ergiebig in dieser Richtung. Aber gerade bei offenbar Ungleicharti- sem, d. h. hier Gegenwartsfremdem, lockt der negative Vergleich, die Herausarbeitung der Ver- schiedenheit zwischen dem Stoff und dem Gesicht der Gegenwart. Als in dieser Hinsicht recht frucht- barer Lesestoff für die erwähnte Klassenstufe der UII erwiesen sich u. a. Storm:„Der Schim- melreiter“, Freytag:„Die Journalisten“, Goethe: „Hermann und Dorothea“ und besonders G. Hauptmann:„Die Weber“.
Die Ausführung weiterer Beispiele im einzel- nen muß ich mir wegen Raummangel leider ver- sagen, dennoch wird aus den bereits pehandelten das Grundsätzliche der neuen Lehrweise deut- lich geworden sein und ferner, daß eine lediglich literarische, d. h. literaturgeschichtliche Einstel- nung des deutschen Unterrichts nicht zu dem erstrebten Ziele führt.
Für den Geschichtsunterricht ist die Frage der Unterrichtsmethode vielleicht noch brennender. Nicht totes Wissen, ohne Beziehung
zum Bewußtsein der Gegenwartsmenschen soll erstrebt werden, sondern hier muß als Richt- schnur gelten: Geschichte um der Gegenwart
willen, das Vergangene im Blickwinkel der Le- benden. Der Staat von heute, die Volks- und Völkergemeinschaft, das Wirtschafts- und Kul- turleben von heute sollte immer, wenn nicht schon der Ausgangspunkt, so doch mindestens der Endpunkt jeder geschichtlichen Arbeit sein.
In der Erdkunde liegen die Dinge nicht anders, wenn sie im Zeichen des Arbeitsunter- richtes steht.
Einige Andeutungen sollen auch hier genügen. Die Behandlung des Rheinlandes verknüpft sich für die Schüler aus eignem Erleben mit der Be- satzungsfrage, oder die Durchnahme des Ruhr- gebiets erregt ihr besonderes Interesse für wirt- schaftliche Fragen, z. B. Fließarbeit, Mechani- sierung der Arbeit, Vergesellschaftung, Zoll, Aus- fuhr, Arbeiterwohlfahrt, Arbeiterbildung.
Hier wirkt die Ermunterung zur Selbsttätig- keit durch die Methode vielfach wie ein Zauber- stab, der verborgene Kräfte und Neigungen er- weckt und enthüllt und viele Gegenstände aus brennendsten Gegenwartsinteressen in den Mit- telpunkt der Erörterung zu stellen strebt.
So wird diese Unterrichtsweise im wahrsten Sinne zu einem Prisma, durch das sich die Bunt- heit und Bewegtheit des Lebens der Gegenwart in der Schularbeit aufs reichste bricht und spiegelt.
Auch hier wird es bei allem Reichtum des Stoffes der weisen pädagogischen Zielsetzung und Führung bedürfen, die geeignetsten Fragen in einer Weise behandeln zu lassen, wie sie dem
Entwicklungsstand der Schüler gemäß ist. Ferner darf der Unterricht sich
nicht auflösen in zielloses Geschwätz, sondern alle Fragen müssen unter den Ge- sichtswinkelder Arbeit und des Er- arbeitens gerückt werden, und zwar in er- gänzendem Wechsel von Haus- und Klassen- arbeit, von schriftlicher oder mündlicher Lei- stung, von Einzel- oder Gruppenaufgabe. Denn „Fortschritte der Methode dürfen nicht erkauft werden durch Preisgabe von Zielsetzung und Pührung. Auch die formale Seite der Bildung und fest gegründetes Wissen sind unentbehrlich. kin Hang zum Hervortreten beunruhigt weite Volkskreise“; also wies der Führer der christ- lichen Gewerkschaften, Reichstagsabgeordneter Joos, in beachtenswerter Weise auf die Gefah- ren hin.
Ferner soll es eine vornehme Sorge des Leh- rers sein, das im Laufe eines längeren Schul- abschnittes im Zeichen der augenblicklichen Improvisation erarbeitete Material gelegent- lich in größeren Zusammenhängen or dnen und unter Aussonderung der berühr-
ten Problemkreise die Schüler zum Ueber- blick und zur Zusammenschau des Erreichten vordringen zu lassen: also Planvolle Zusammenfassung und
Sicherung der Früchte dieser Arbeit.
Wenn wir in dieser Weise nach der formalen wie inhaltlichen Seite hin den Arbeitsunterricht nutzen, dann müssen und werden die heutigen Klagen über die Lebensfremdheit unserer Schularbeit, unserer Schüler wie Lehrer allmählich seltener werden oder schließ- lich ganz verstummen.