bleibt, sie bringt den Bildungsstoff in der Regel auch nicht zur vollen Auswirkung auf dem Gebiet des Handelns. Erst der Bil- dungsstoff, der in die lebendige Sphäre des Eigenerlebnisses eingewachsen ist, löst wiederum schöpferische Anreize mannigfachster Art aus, er wird zum Wecker und Führer des Eigenwil- lens, er treibt zur eigenen, schöpferischen Tat oder wenigstens zu tätiger Mitgestaltung des Lebens.

Unlustgefühle waren so vielfach das Ergebnis dieses einseitig analytischen Unter- richts, Unlustgefühle, die sich gelegentlich bis zu einer Verekelung des behandelten Kunstwer- kes steigern mochten.

Eine weitere unausbleibliche Folge war, daß dieser Unterricht in der Historie stek- ken blieb und kaum einmal bis zur Gegenwart vordrang, einmal schon aus dem äußeren Grunde, weil dieser intensive Betrieb aus Mangel an Zeit auch beim besten Willen nicht bis zur Gegen- wart vordringen konnte. Das Uberwiegen dieser wissenschaftlichen Sachlichkeit bedingte eine strenge Vorherrschaft des Stoff- lichen, und die fast ausschließliche Orientie- rung vom Stofflichen her brachte es mit sich, denken wir z. B. an den Geschichtsunterricht, daß in dem Streben nach vermeintlicher Voll- ständigkeit und Kontinuität der historischen Entwicklung eine Fülle weniger wirksamen und weniger wichtigen Materials mitgeschleppt wer- den mußte, sodaß auch schon dadurch das Durchbrechen des Unterrichts zur Gegenwart oder wenigstens zur neue- ren Zeit unmöglich wurde.

Ueberdies wirkte auch gerade beim Ge- schichtsunterricht wohl ein gewisser in den politischen Verhältnissen der Vor-

kriegszeit ruhender Zwang mit, gerade diese jüngste Geschichte noch nicht in den Kreis schulmäßiger Betrachtung zu rücken, um eine sich daran leicht entzündende Kritik poli- tischer Art zu vermeiden.

Wie dem auch sei, Ursachen methodi- scher oderpolitischer Art genug, um die Klagen der Oeffentlichkeit über eine weit- gehende Gegenwartsfremdheit des Unterrichts schon in der Vorkriegszeit als nicht ganz unbe- gründet erscheinen zu lassen.

Dringender aber und fordernder werden die Stimmen der Offentlichkeit in der Nach- kriegszeit.

Mit größtem Nachdruckweisen sie meistens da- bei auf den tiefen inneren Zusammenhang dieser Frage mit den Grundlagen unseres staatlichen und wirt- schaftlichen Daseins hin.

Galt es z. B. früher mehr oder minder, die Schüler zu gehorsamen und brauchbaren Un-

tertanen zu erziehen, so fordert der demo- kratische Staat schon um seiner Selbst- behauptung willen die Erziehung zum verant- vortungsbewußten und verantwortungsfreudigen Bürger.

Vom Standpunkt des Wandels im Wirtschafts- leben aus formulierte Reichstagsabgeordneter Hugo, der Syndikus der Bochumer Industrie- und Handelskammer, diese Gegensätze in der erzieherischen Zielsetzung ähnlich. Neben einem geistig hochstehenden Facharbeiter habe sich eine Fülle von Führern im Großen und Kleinen als notwendig erwiesen. Die Wirtschaft sei so verfeinert, daß Konkurrenz nur bei geistiger und organisatorischer Höchstleistung möglich sei. Früher habe die Wirtschaft fleißige. pflichttreue, ruhig arbeitende Angestellte gebraucht; heute würden frische, geistig reg- same, schnell schaffende, innerlich unabhängige elastische Menschen gebraucht.

Auf diesem politischwirtschaftlichen Unterbau erwächst also die Forderung: Statt der Gegenwartsfremdheit Erziehung zur Gegenwartsverbundenheit.

In vielen Erörterungen über diese Forderung: „Gegenwart in die Schule“ wird in erster Linie als Weg die Reform der Un-— terrichtsstoffe empfohlen, die Sichtung und Orientierung vom Gegenwartsbewußtsein her,„vom Kinde aus“.

Dieser Weg ist zweifellos beachtenswert, aber m. E. doch nur teilweise gangbar. Harte Grenzen werden bleiben müssen, wenn die höhere Schule ihrer Aufgabe, Erziehung zum wissenschaftlichen Denken, treu bleiben will. Hier bleibt es für die wissen- schaftliche Durchdringung eines Fachgebietes in der Regel unerläßlich, ein gewisses Maß von „totem Wissen“, von Historie als Bau- und Bil- dungsmaterial heranzuziehen und einzuprägen. Denn ein gewisses Maß von gesichertem Wissen ist nach wie vor unerläßlich, einmal als Bil- dungsmittel, mit deren Hilfe die geistige Schu- lung erst ermöglicht wird, zum andern aber auch als notwendige Voraussetzung zum Verständnis unserer kulturellen Situation und zur Ermög- lichung späterer beruflicher Mitarbeit. Dennoch ist in der Tat auf diesem Felde bisweilen ein weiter Spielraum zur Auswahl unter solchen Stoffen eines Faches, von denen sich lebendige Entwicklungslinien bis in die Gegenwart aufzeigen lassen und von solchen, bei denen das wenig oder garnicht möglich ist.

Und diese Möglichkeiten sollten unbedingt ausgeschöpft und reichlich Brücken vom historischen Bildungsgut aller Art zum Gegenwartsbewußtsein der Schüler geschlagen werden. Nicht minder, — aber weit seltener in diesen Zusammenhang

— 23—