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solchem würde der Konversation aber erst auf einer oberen Stufe ein Platz einzuräumen sein. Zunächst bilden alle Unterrichtszweige einen einzigen, sind einer nicht von dem andern los- zulösen. Selbst auf einer späteren Stufe werden besondere Konversationsübungen, d. h. solche, die sich nicht unmittelbar an die Lektüre anlehnen, den Nutzen, den Bauer und Linck*) 2. B. von ihnen erwarten, nur dann stiften, wenn der Unterricht, der vorhergegangen ist, reich- liche Anknüpfungspunkte bietet, wenn sie eben eine Fortsetzung davon sind. Man würde sich im Irrtum befinden, wenn man reichliche Früchte erwarten wollte von einem Kon- versationsunterricht, der plôtzlich und unvermittelt in einer oberen Klasse begonnen wird. Wie überall auf dem Gebiete des Unterrichts, so sind auch hier alle Ubungen fruchtlos, die keine Anknüpfungspunkte haben. Der Unterricht, der sich nicht an irgend einer Stelle im Vorstellen und Empfinden des Schülers fest einhaken kann, trägt keine lebendigen Früchte.

Aber ein letzter Punkt, so sagt man, muſs doch da sein, einmal, am Anfange des Unterrichts, muſs doch etwas geboten werden, was frei schwebt, was keinen Stützpunkt hat. Denkt man nur an die Form, denkt man an die grammatische Spracherlernung, so ist dieser Einwand natürlich, und mit ernstem Bedenken mülste der ans Werk gehen, der so den ersten Unterricht in der fremden Sprache erteilen sollte. Was bloſs formell ist, das findet so wenig Stützpunkt in dem Kinde, welches anfängt eine Sprache zu lernen, daſs man bauen würde auf lockerem Untergrunde. Aber man sehe doch zu, der feste Untergrund ist ja da, sachlich nämlich. Welcher Inhalt liegt im Gemüte und Geiste des Kindes! Man ergreife ihn, den kleinen Menschen, man mache lebendig, was in ihm ruht, man baue auf die Sachen, die er weiſs. Da ist der Grund, der nicht wankt. Nicht ein Anfang ist der neue Unterricht, sondern eine Fortsetzung dessen, was der Schüler nicht nur in den anderen Unterrichtsgegenständen, sondern vor allem im Leben gelernt hat. Der Gärtner, der das Bäumchen verpflanzt, das munter aus saftigem Boden emporschieſst, trage Sorge, daſs der neue Boden, in dem es ein- wurzeln soll, dem gleiche, aus dem der Stamm bisher seine Nahrung gesogen. Der Grund, auf dem der Unterricht aufbaut, steht nicht im Gegensatz zu dem, auf dem das Kind im Hause aufgewachsen. Es gilt, die Brücke zu schlagen zwischen Schule und Haus, natürlich zu sein in der Schule. Ich habe an mehreren Stellen Gelegenheit gehabt, auf Hildebrands Buch vom deutschen Sprachunterrichte zu verweisen. Der Grundgedanke dieses köstlichen Buches könnte überhaupt als Richtschnur auch für den fremdsprachlichen Unterricht gelten. Das Buch ist ein Mahnruf an die Lehrer des Deutschen, der Stimme der Natur zu folgen. Die Natur ist die grosse Lehrmeisterin auch für den fremdsprachlichen Unterricht, und in der natürlichen Spracherlernung liegt der nicht genug zu beachtende Fingerzeig auch für die Erlernung einer fremden Sprache. Der im allgemeinen„mässige reelle Sprachgewinn“ nach der grammatischen Lehrweise hat seinen Grund in der Abwendung von der Natur. Die Natur ist der Leitstern für die„neue Methode“, ist der unversiegbare Quell, aus dem sie schöpfen will. Der Kampf, der um die Lehrweisen im Sprachunterricht entbrannt ist, ist im letzten Grunde ein Kampf um die Herrschaft der Natur oder ihres Gegenteiles. Hie unnatürliche, hie natürliche Spracherlernung. Nicht um die Gegensatze zu verschärfen sage ich das. Aber es handelt sich bei Meinungs- verschiedenheiten darum, die Hauptfrage so einfach und deutlich wie môglich aufzustellen. Es gilt vor allem, die Hauptgesichtspunkte fest im Auge zu behalten und über sie die

*) Joh. Bauer und Dr. Th. Linck, Französische Konversationsübungen für den Schul- und Privatgebrauch. München und Leipzig. 1889. Vorwort s. IV und V.