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und zu hohen Anforderungen an die ſchnelle Auffaſſung der Schüler hervorgehen als aus deren Unaufmerkſamkeit oder Unwiſſenheit; in der Behandlung der Klaſſe nicht ſelten ein barſcher Unter⸗ offizierston, durch den manche ihre Autorität glauben ſtützen zu müſſen, vorſchnelles Tadeln oder Strafen, wo bloße Befangenheit oder Ungeſchick mit Ungezogenheit verwechſelt wird und wo man alſo mit freundlicher Belehrung viel weiter käme. Faſt alle ſolche Fehler werden, weil der Lehrer ſelbſt ſie nicht bemerkt, durch die Gewohnheit zur anderen Natur, während ſie, wenn gleich der Anfänger in geeigneter Weiſe darauf aufmerkſam gemacht wird, abzugewöhnen oder wenigſtens zu mildern ſind. Lernen aber ſoll er vor allem, ſich von der Höhe ſeiner gewohnten wiſſenſchaftlichen Auffaſſung auf den geiſtigen Standpunkt ſeiner Schüler herab zu verſetzen— aus dieſem Mangel erwachſen die vielen ungeeigneten oder ungenügend vorbereiteten häuslichen Aufgaben, eine Haupt⸗ urſache der Üüberbürdungsklagen;— lernen muß er durch die Art ſeines Sprechens und Fragens die Klaſſe feſſeln und ſo im Auge haben, daß er jedem Einzelnen an den Geſichtszügen anſieht, ob er träumt oder bei der Sache iſt, daß er an den Augen merkt, ob er ſelbſt zu breit und lang⸗ weilig wird oder zu raſch vorgeht; ſtudieren muß er die Individualität jedes Einzelnen, denn man kann unmöglich erziehend einwirken, wenn man 30 bis 40 Schüler als eine völlig gleichartige Maſſe nach einer Schablone behandelt. Das alles erfordert eine ſo geſpannte Aufmerkſamkeit des Anfängers nach den verſchiedenſten Seiten hin, namentlich auch auf ſich ſelbſt, daß man wohl mehr oder weniger bei allen, auch den begabteſten, von der Notwendigkeit einer Selbſterziehung ſprechen kann, und in der Hülfeleiſtung dabei wird die zweite Hauptthätigkeit eines Inſtruktors zu beſtehen haben.

Wenn alſo die Aufgabe eine ſo vielſeitige, eine ſo eminent praktiſche und lange Übung erfor⸗ dernde iſt, ſo muß man billig bezweiflen, ob ſie auf irgend welchen Univerſitätsſeminaren gelöſt werden kann. Es liegt zu ſehr in der Natur der Sache, daß da immer die rein wiſſenſchaftliche Seite im Vordergrunde ſtehen und in ſolchem Maße die Hauptſache bilden würde, daß die„eigenen praktiſchen Verſuche“ dagegen nur eine verſchwindende Rolle ſpielen würden.„Die Pädagogik als Kunſt iſt etwas ganz anderes als die Pädagogik als Wiſſenſchaft“, darin ſind alle Sachverſtändigen einig, und mit einigen Verſuchen läßt ſich unmöglich die eine in die andere umſetzen. Der Weg muß geradezu der umgekehrte ſein, die Theorie aus der Praris hervorwachſen oder ſich wenigſtens eng an dieſelbe anlehnen.„Noch nie hat jemand“, ſagt Rein,„der die Kunſt des Schwimmens lernen wollte, mit der Theorie deſſelben oder mit vereinzelten Verſuchen ſich begnügt, ſondern er hat ins Waſſer hinein gehen müſſen, um unter ſicherer Leitung, zunächſt unter beſtimmten Feſſeln, dann immer freier und ſelbſtändiger ſeine Kunſt zu üben“. Vollkommen richtig, aber die Konſequenz? Daß der junge pädagogiſche Schwimmer ſofort ins Waſſer gehen muß und nicht vorher lange Zeit den Kopf mit unverdauter Gelehrſamkeit und theoretiſchen Geſetzen füllen ſoll. Wo iſt der Schwimmlehrer, der ſeinem Zögling erſt wochenlange theoretiſche Vorträge hielte und dann erſt ins Waſſer ſchickte und ſagte: So, nun wende alles Gelernte an? Vielmehr macht er's ihm vor, be⸗ zeichnet ihm das Wichtigſte, was er in Haltung und Bewegung zu beobachten hat, und dann ſofort hinein mit ihm an die Leine und ins Waſſer. Hier giebt er ihm durch Zählen das Tempo an, in dem er ſeine Züge auszuführen hat, macht ihn auf jede falſche Bewegung aufmerkſam, zwingt ihn durch die Leine, den Körper ſtets in der rechten Stellung zu halten ꝛc., und erſt wenn er in dieſen praktiſchen Dingen einige übung hat, macht er ihn auch wohl nebenher mit den