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eminent praktiſchen Thätigkeit vorbereiten ſoll, nicht vielmehr auf das Gebiet philoſophiſcher Speku⸗ lation? Und liegt nicht die Gefahr nahe, daß dies übermaß von Theorie dem ganzen Denken des zukünftigen Lehrers eine einſeitige Richtung auf das Abſtrakte giebt, ſeine Beobachtungsgabe für das Praktiſche dagegen, für den Schüler ſelbſt abſtumpft?

Eine ſolche Vorbildung allein wäre alſo weſentlich daſſelbe, wie wenn man den zukünftigen Bildhauer, ehe er einen Meißel in der Hand gehabt, auf die Akademie ſchicken, auch wohl in Griechenland und Rom Studien machen laſſen und ihm dann ſagen wollte: So, nun weißt du, wie ein Apollo ausſieht, du kennſt auch die Auffaſſungen der verſchiedenen Meiſter, hier iſt der Meißel und der Marmor, nun mach einen Apollo. Aber es ſoll ja freilich die Praxis nebenher gehen; die zuerſt von Brzoska vorgeſchlagenen Üübungsſchulen an den Univerſitäten ſollen eingerichtet wer⸗ den und an dieſen ſoll der junge Lehrer„eigene praktiſche Verſuche machen, ſein Wiſſen in die Formen gießen zu lernen, wie ſie dem jugendlichen Geiſte angemeſſen ſind“. Man denke ſich alſo an jeder der neun preußiſchen Univerſitäten eine ſolche Schule beſtehend, ſo würden, wenn auf dieſe Weiſe der Bedarf an Lehrern gedeckt werden ſoll, bei zweijährigem Kurſus auf jede derſelben doch mindeſtens durchſchnittlich 50 bis 60 Probanden kommen. Wieviel von praktiſcher Übung wird da auf den einzelnen fallen? Ich glaube, dieſelbe würde ſich zu dem Übermaß von Theorie ungefähr verhalten wie der Tropfen am Eimer zu dem Waſſer im Eimer. Und wo ſoll der Pro⸗ feſſor herkommen, der ſie alle überwacht, inſtruiert, zu einer wirklichen Methode anleitet und nicht blos auf ihre Fehler aufmerkſam macht, ſondern geradezu die Selbſterziehung bewirkt, die mehr oder weniger bei allen jungen Lehrern nötig iſt? Ja, Verſuche können da gemacht werden, aber eine wirkliche Schule im Unterrichten kann dabei nicht durchgemacht werden, und ich fürchte, der Haupterfolg einer ſolchen Vorbildung würde der ſein, daß unſere Schulprogramme außer den bisher üblichen ſcheinbar oder wirklich wiſſenſchaftlichen Abhandlungen philologiſchen, hiſtoriſchen und mathematiſchen Inhalts auch noch ſolche bringen würden über Baſedow, Curtmann ꝛc., in der Klaſſe aber würden die jungen Lehrer vielleicht noch rat⸗ und hülfloſer, noch mehr auf eigene Ver⸗ ſuche und die dunkeln Erinnerungen an ihre eigene Schulzeit angewieſen ſein als bisher.

Woran liegt es, daß bisher in der Pädagogik die Theorie noch ſo wenig Einfluß auf die Praris gehabt hat? Daß im Gegenteil die Verachtung der erſteren noch von ſo vielen offen zur Schau getragen werden kann? Gewiß nicht, wie Rein meint, an dem jugendlichen Alter dieſer Wiſſenſchaft, denn für den Elementar-Unterricht hat dieſelbe bereits ſchöne Früchte getragen. Auch für die höheren Lehranſtalten beſitzen wir das treffliche Werk von Schrader, eine wahre Fundgrube pädagogiſcher Weisheit, die gewiß jeder Direktor ſeinen Probanden empfehlen wird, und verſchiedene andere ſchon ſeit Jahrzehnten, und die letzte Zeit hat uns eine Menge Werke gebracht, die ganz gewiß ebenſo geeignet ſind, Lehrer auszubilden, wie akademiſche Vorleſungen. Warum haben ſie offenbar wenig oder gar keinen Einfluß auf die Ausbildung der Candidaten gehabt? Darum, weil der Weg der verkehrte iſt, weil bei einer Kunſt, die weſentlich in einem Können beſteht, ein vorher geſammeltes Wiſſen wenig nützt, weil erſt durch die praktiſche Anwendung derſelben das Verſtändnis für die Geſetze eröffnet, die Sinne des Geiſtes gleichſam für ihre Auffaſſung geſchärft und befähigt werden. Der Meiſter kann in der Pädagogik wie in der Plaſtik das durch Studium gewonnene Wiſſen leicht in die Formen des Könnens umgießen, er beſitzt die Formen; der Lehr⸗ ling kann es nicht, er muß dieſelben erſt erwerben, und deshalb muß auch der pädagogiſche