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ſoll, aus den Augen ſetzen, daß ihnen endlich, indem ſie die Lehrweiſe der Uni⸗ verſitaͤts⸗Profeſſoren nachahmen, in ihrem Vortrage die belebende Friſche und Regſamkeit, ſo wie das Geſchick abgehe, ſich dem jugendlichen Geiſte anzuſchließen, ſeine Beduͤrfniſſe und Kraͤfte richtig zu wuͤrdigen, und eine groͤßere Maſſe von Schuͤlern zu durchdringen und zu beſeelen.“ Harniſch klagt S. 10. der Vorrede zu ſeiner Raumlehre:„Unſere Mathematiker haben, wie unſre meiſten Naturfor⸗ ſcher, keinen bildenden Sinn, kein paͤdagogiſches Streben. Ihre bloß wiſſen⸗ ſchaftliche Richtung ſcheidet ſie mit jedem Schritt mehr vom Leben; ſie drehen ſich nur auf den einzelnen Spitzen der ausgearbeiteten Wiſſenſchaft herum, um an dieſen Grenzen neue Eroberungen zu machen, und ſo die Wiſſenſchaft auszu⸗ dehnen. Der Mathematiker und Naturforſcher bildet keine Schuͤler durch bloßes Einpfropfen des Vorhandenen, nur Erregung des Forſcherblickes und Begeiſterung fuͤr das Fach, das bildet Schuͤler. Was Andere geleiſtet, und was uͤberhaupt in einer Wiſſenſchaft vorhanden iſt, das kann man auch durch Buͤcher erfahren; allein, wie man einer Wiſſenſchaft wahrhaft nachgehen, wie man ſie innig lieben ſoll, das kann am beſten der Lehrer nicht vorleſen, ſondern vorleben u. ſ. w.“ Eine andere, nicht minder verkehrte und verderbliche Anſicht ſetzt den Zweck des naturwiſſenſchaftlichen Unterrichts in moͤglichſt extenſive Ausdehnung der Na⸗ turkenntniſſe. Auffaſſung des Stoffes um des Stoffes Willen kann auf einer all⸗ gemeinen Bildungsanſtalt nie Zweck eines Unterrichts ſein. Die Hauptſache iſt und bleibt hier nie der Stoff; er iſt hier immer nur das Zweite; denn nicht in dem Wiſſen iſt die Bildung zu ſuchen, ſondern in der Art des Wiſſens, und in der Art, wie das Wiſſen erworben worden iſt. Der Schuͤler kann ſich eine Maſſe naturwiſſenſchaftlicher Kenntniſſe erworben, und doch nur einen ſchwachen Grund zur Ausbildung ſeines Verſtandes, Gemuͤths und Willens gelegt haben. Nur Ueberladung des Gedaͤchtniſſes mit todten, unbegriffenen Lehrſtoffen, mit oberflaͤchlichen, unſicheren Kenntniſſen, kann die Folge eines Unterrichts ſein, wel⸗ cher jenen Zweck ſich vorſetzt. Allein Oberflaͤchlichkeit und Seichtheit, Breite und Flachheit des Wiſſens ſteht mit dem Zwecke der Gelehrtenſchule in geradem Widerſpruche. Hier ſoll der Knabe Alles, was er lernt, nur gruͤndlich lernen, er ſoll es recht wiſſen, ſoll deutliche Vorſtellungen, ſichere Kenntniß davon ha⸗ ben, es ſoll ſein geiſtiges Eigenthum ſein*). Moͤchte nicht allein im naturwiſ— ſenſchaftlichen, ſondern in jedem andern Unterrichte der Lehrer folgende Worte J. J. Rouſſeau's zu ſeinem Wahlſpruche machen:„Lesprit de mon institution n'est

*) Hierin beſteht die wahre Gruͤndlichkeit des Jugendunterrichts, nicht in erſchoͤpfender oder wiſſenſchaftlicher Behandlung des Gegenſtandes. Von dieſer unzweckmaͤßigen Gruͤndlichkeit ſagt Niemeier:„Sie iſt einer der gemeinſten Fehler junger, uͤbrigens nicht ungeſchickter Docenten. Sie kramen aus, was ſie wiſſen; der Lehrling ſoll ihre Gelehrſamkeit anſtaunen, und thut es auch, lernt aber im Grunde nichts, als allenfalls— etwas Duͤnkel auf unzu⸗ ſammenhaͤngende Vielwiſſerei, oder auch Worte, von denen er keinen Begriff hat.“