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hiſtoriſchen Anekdoten, eine Auswahl des, wie man ſagt, Intereſſanten, d. h. hier des Weich⸗ lichen und Süßlichen zu machen. Denn dies wäre eine Verkennung deſſen, was der Geſchichts⸗ unterricht für Mädchen ſein kann und ſoll, und zugleich ein Fehler in der Beurtheilung der weib⸗ lichen Natur und ihrer Anlagen.

Allerdings iſt das Mädchen von Natur mehr darauf hingewieſen, das Einzelne und Beſondere lebhaft zu erfaſſen und, ſtatt ſich allgemeine Begriffe zu bilden, mit ganzer Seele an den Perſonen und charakteriſtiſchen Einzelzügen derſelben zu haften, während der Knabe lieber Worte und Begriffe ſich einprägt, reflektirt und abſtrahirt. Allein damit iſt ebenſowenig geſagt, daß dieſer Neigung in einſeitiger Weiſe beim Unterrichte nachgegeben werden müſſe,(vielmehr muß dieſelbe bis zu einem gewiſſen Grade überwunden werden,) als andererſeits damit geleugnet wäre, daß dieſe Naturanlage die Mädchen von einem Erfaſſen des Zuſammenhanges einer Reihe von Thatſachen und Handlungen ausſchlöſet. Darin darf alſo der Unterſchied, welcher allerdings auch beim geſchichtlichen Unterrichte zwiſchen Knaben und Mädchen obwaltet, nicht geſucht werden, daß letzteren nur einzelne Geſchichten aus der Geſchichte, einzelne Bruchſtücke, wie„ein großes Buch voll Beiſpiele des Guten und Böſen,“ (ogl. Palmer, ev. Pädag. S. 644) zu bieten ſeien, während vor erſteren alle Zeiträume und Völker im Zuſammenhange vorübergeführt werden müßten. Will man nicht Oberflächlichkeit in der ganzen Anſchauungsweiſe, Zerſtreuung und müßige Unterhaltungsluſt in der Stunde, vorzeitiges und hoch⸗ müthiges Aburtheilen und Richten und am Ende eine bloße Scheinbildung bei den Mädchen erzielen, ſo muß man dieſe Art der Geſchichtsbehandlung verwerfen.

Freilich darf man bei dem Streben nach einem gründlicheren, mehr zuſammenhängenden Unterrichte auch nicht verlangen,— denn das wäre das andere Extrem,— daß die Mädchen etwa das bewegende Prinzip in dem Gange der Geſchichte ergründen, dieſen nach großen Geſetzen erkennen, oder„das Zuſammenſtreben der geſchichtlichen Entwicklung in der Perſon Chriſti“ verſtehen lernen ſollten; denn dafür wäre kaum in höheren Knabenſchulen die Möglichkeit gegeben; dazu gehören viel⸗ mehr Männer,„denen die einzelnen Stoffe vollkommen geläufig ſind.“

Ein anderer großer Fehler würde es ſein, wenn man ſtatt Geſchichtsunterricht zu ertheilen, mit den Kindern Geſchichtsforſchung treiben wollte. Wie ſchon der Name Geſchichts⸗ unterricht ſagt, ſoll derſelbe vielmehr eine lehrhafte Mittheilung des längſt geklärten hiſtoriſchen Stoffes ſein. Dieſe Klärung, wie ſie in vielen vortrefflichen Geſchichtswerken und Lehrbüchern vorliegt, muß der Unterrichtende natürlich kennen und muß ſelbſt ſo vertraut damit ſein, daß er raſch beurtheilen kann, was für die Auffaſſungskraft ſeiner Klaſſe zu ſchwer iſt, und was er daher nicht weiter ver⸗ folgen und zum Gegenſtande eingehender Betrachtung machen darf. Er geräth ſonſt in Gefahr, den Schülerinnen das Verſtändniß von Stoffen zuzumuthen, für die noch keines vorhanden iſt, oder wie K. v. Raumer ſagt, ſie„durch Dick und Dünn“ zu führen. Eine nothwendige Folge ſolches Ver⸗ fahrens würde Abſtumpfung und Abneigung gegen die Beſchäftigung mit der Geſchichte ſein, die nicht bloß in der Schule, ſondern auch ſpäter bei gereifterer Einſicht eine Lieblingsbeſchäftigung für ſie werden und ſein ſollte.

Hiermit hängt eng zuſammen, was wir als einen dritten Fehler bei der Behandlung der Geſchichte betrachten müßten, nämlich das übertriebene Streben nach Vollſtändigkeit. Die Weltgeſchichte gleicht, nach einem Ausdrucke Dr. Palmer’s,„einem Meere, das zu umſchiffen erſt dem wiſſenſchaftlichen Studium möglich iſt“; letzteres aber wird man von einer Mädchenſchule unmög⸗