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andere Veranſtaltungen kaum erſetzbare Unterſtützung. Geſchickte Lehrer, tüchtige Praktiker ſind auch mit den früheren Mitteln in ausreichender Menge ausgebildet worden. Aber darüber führt die öffent⸗ liche Meinung mit Recht Klage, daß es ſo wenig Lehrer giebt, welche zugleich Erzieher ſind. So lange die Schule noch unter der Nachwirkung der philoſophiſchen und humaniſtiſchen Lebensan⸗ ſchauung der erſten Jahrzehnte dieſes Jahrhunderts ſtand, war es die Richtung auf allgemeines Denken und die warme Begeiſterung für das als eine innere Lebensmacht empfundene klaſſiſche Altertum, welche dem Unterricht die erziehende Kraft ſicherte, auch bei ſolchen Lehrern, die eigentliche pädagogiſche Fach⸗ ſtudien nicht gemacht hatten. Das Eindringen des Specialismus in Wiſſenſchaft und Schule bei gleich⸗ zeitiger Abnahme des philoſophiſchen Triebes und in Verbindung mit zahlreichen ungünſtigen Umſtänden äußerer Art mußte mit Notwendigkeit dazu führen, daß die Schule trotz verbeſſerter Lehrmethoden und geſteigerter Einzelleiſtungen doch im Ganzen von ihrer charakterbildenden Kraft viel einbüßte. Dieſen Uebelſtand läßt ſich nur abhelfen, wenn mehr als bisher auf Aneignung einer gründlichen päda⸗ gogiſchen Bildung bei den Kandidaten gedrungen wird. Sie ſoll den Lehrer befähigen, jede ſeiner Veranſtaltungen nicht nur an dem Ziel ſeiner beſonderen Lehraufgabe, ſondern an der Idee des erziehen⸗ den Unterrichts zu meſſen. Der Lehrer muß aufhören ſeinen Gegenſtand als Selbſtzweck anzuſehen, während er nur dienendes Glied im geſammten Bildungsorganismus ſein ſoll, er muß in lebendige Fühlung mit den neben ihm wirkenden Fachgenoſſen treten, die Beziehungen ſeines Gegenſtandes zu anderen Teilen des Unterrichts aufſuchen und verwerten können ¹). Er darf ſich nicht nur fragen:„wie bringe ich meinen Schülern den betreffenden Stoff am einfachſten und ſicherſten bei?“ er muß auch er⸗ wägen, wie er denſelben für die Charakterbildung fruchtbar machen könne, was ſich dem Stoffe für die Bildung des ſittlichen Urteils, für die Anregung des Gemütslebens, für die Entwickelung des religiöſen Sinnes abgewinnen laſſe ²). Und ſo in dieſem Sinne weiter. Um ſich überhaupt ſolche Fragen zu ſtellen, bedarf es einer Denkweiſe und Anſchauung, welche nicht bloß wie bisher meiſt aus fachwiſſen⸗ ſchaftlicher Bildung ³) und überlieferter Routine erwachſen iſt, es genügt aucht nicht, wenn eine ausge⸗ dehntere praktiſche Anleitung hinzutritt. Ich beſorge, daß auch dieſe wieder nur zu einer äußeren Ab⸗ richtung führt, wenn die Grundſätze, um deren Anwendung es ſich handelt, nicht durch ernſte pädagogiſche Studien in ihrer inneren wiſſenſchaftlichen Notwendigkeit erkannt werden. Solche Studien ſind dem Studenten auf der Univerſität, wo er mit den vielſeitigen Aufgaben der Fachwiſſenſchaften vollauf zu thun hat, nicht zuzumuten. Das bischen pädagogiſche Weisheit, was er, um den Auforderungen der Lehramtsprüfung zu genügen, eilig zuſammenzuraffen pflegt, iſt wertlos und darf nicht in Anſchlag gebracht werden. Darum muß es, was das Preußiſche Reglement verkennt, als eine der Hauptaufgaben der praktiſchen Vorbildungszeit angeſehen werden, daß der Kandidat Anregung erhält, ſich mit den Fragen der Pſychologie, Ethik, allgemeinen Pädagogik und mit der Geſchichte der pädagogiſchen Theo⸗ rien ſoweit als thunlich bekannt zu machen. Dazu iſt aber gute Gelegenheit geboten, wenn die Kandi⸗ daten die von dem Leiter des Univerſitätsſeminars gehaltenen Vorleſungen zu hören und an den theoretiſchen Uebungen des Seminars teilzunehmen angehalten werden. Iſt hier das theoretiſche Intereſſe einmal geweckt, ſo wirkt es auch weiter im Sinne ſelbſtändigen Fortarbeitens. Zugleich erwächſt dem Direktor des Gymnaſialſeminars eine willkommene Erleichterung, wenn ihm dieſer mehr theoretiſche

1) Entſprechend der Forderung O. Willmann's, daß die Bearbeitung des jedesmaligen Stoffes„mit den Aufgaben und Wirkungen der ſonſtigen Unterrichtsarbeit in eine recht fruchtbare Geſammtwirkung eingehe und in der Förderung der ganzen geiſtigen Kraft ſeinen Beziehungspunkt ſuche.“ Vergl. Didaktik II, 199.

2) O. Willmann's Forderung:„daß der jedesmalige Bildungsgehalt des Stoffes ganz und voll zu ſeiner Geltung komme.“ Vergl. die lehrreiche Intereſſentafel bei Frick, Lehrpr. XVI. 55.

3)„Die Gelehrteſten werden vielleicht lange raten, wo denn die ganze Hälfte, die wir Teilnahme über⸗ ſchreiben, in dem weiten Gebiete ihres Wiſſens zu ſuchen ſei?“ Herbart A. P. bei W. I, 409.