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pflegt. Dieſes Handinhandgehen ſetzt voraus die auf beiden Seiten gleiche Anerkennung der Wich⸗ tigkeit der Sache, die gleiche Liebe für dieſelbe und allerdings auch— das gleiche Verſtändnis derſelben. Erſt auf dieſer Baſis iſt dasjenige Zuſammenwirken möglich, von dem ſo oft die Rede iſt, und das ſich in Wirklichkeit ſo ſelten findet. Denn womit ſich wohl mancher zufrieden gibt, ein conventionelles Rückſichtnehmen gegen einander, daß man in der Schule das Haus, im Hauſe die Schule einigermaßen reſpectiert, hier die Ordnung des Einen, dort die Wünſche des Andern thunlichſt berückſichtigt, damit iſts in der That nicht gethan, das iſt ein knapper und armer Nothbehelf. Von dieſem bloß äußerlichen, mehr auf Laune und Zufall gegründeten loſen Verbande iſts gar nicht weit bis zur kühlen Gleichgültigkeit, zu dem lediglich geſchäftlichen Nebeneinandergehen, von dem es wiederum nicht weit iſt bis zum offnen Streite in der Vertretung der Einzelintereſſen.

Es wäre ungerecht, wenn ich aus dem engſten Kreiſe der eignen Erfahrung heraus darüber klagen wollte, daß das Verhältnis zwiſchen Haus und Schule jene zuletzt erwähnte Geſtalt zu häufig annehme, das gegenſeitiger Indifferenz oder gar der Feindſeligkeit. Vielmehr freut es mich, an⸗ erkennen zu dürfen, daß nur wenige Fälle wirklichen Zwieſpaltes bei uns eingetreten ſind und noch wenigere, in denen nicht der Konflikt ſich im Wege der Verſtändigung glücklich gelöſt hätte. Ja, ich darf mehr ſagen, es hat uns nicht gefehlt und fehlt uns nicht an entgegenkommendem Vertrauen und an der Bereitwilligkeit zu ernſtlicher Unterſtützung unſrer Beſtrebungen. Allein ſo wie die Sache, nicht um der Schule, ſondern um der ihr Anvertrauten willen ſtehen ſollte, ſo— das darf doch auch nicht verhehlt werden— ſo ſteht ſie noch lange nicht. Wie die Entwicklung des Schulweſens ſich nun einmal vollzogen hat, wird es— ganz abgeſehen davon, daß Ideale ſich nie ganz verwirk⸗ lichen— auch ſchwerlich je dazu kommen, daß für Wünſche Raum nicht übrig bleibe. Allein ſoll das hindern, wenigſtens das erreichbare Maß von Verwirklichung anzuſtreben? In einer Zeit, die von der Jugenderziehung auf der einen Seite ſo viel verlangt und auf der andern ſie ſo ſehr erſchwert? 3

Es ſind, wie ſchon wiederholt angedeutet wurde, vornehmlich zwei Momente ins Auge zu faſſen. In erſter Linie gilt es ein volleres und tieferes Verſtändnis der Erziehungsaufgabe und der Erziehungsmittel überhaupt, wie der ſpezielleren Aufgabe, mit welcher ſich die Schule befaßt. Man misverſtehe die Forderung nicht. Pſychologie, Pädagogik, Methodik wiſſenſchaftlich zu ſtudieren, Erzieher und Lehrer im techniſchen Sinne zu werden, das kann niemand den Vätern und Müt⸗ tern der Schüler zumuthen; das iſt in den meiſten Fällen nicht möglich und iſt glücklicherweiſe auch nicht nöthig. Ich ſagte ſchon oben und wiederhole es: echte Elternliebe, geweiht durch religiöſen Sinn und innige Familiengemeinſchaft, gebaut auf Liebe und Achtung, enthalten in ſich eine Fülle pädagogiſcher Kräfte für alle diejenigen, welche ernſtlich nach ihnen verlangen. Aber ſie werden eben nur dem zu Theil, der ſie verlangt, der ſie ſucht, von innen heraus, im Bewußtſein, daß er ihrer zu einem edeln und heiligen Zwecke bedarf, nicht bloß äußerlich, wenn ihn eben irgend ein äußerer Anlaß, ein ein⸗ zelner Vorfall nöthigt. Es iſt ſeltſam, aber wahr: während wir uns für alle möglichen Eventualitäten mit Kenntniſſen und Fertigkeiten, mit Hilfsmitteln und Rathgebern verſehen, geht das Erziehungsgebiet im ganzen ſo ziemlich leer aus. Bei der leiblichen Pflege des Kindes, da fehlt es an Fürſorge und Rath⸗ nicht: was die junge Mutter darin nicht weiß, das lernt ſie von älteren Familiengliedern, von dem Arzt; es fehlt wohl ſelbſt nicht an einer kleinen Geſundheitslitteratur. Die erſte geiſtige und gemüthliche Ent⸗