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in kurzer Zeit so riesige Fortschritte gemacht und so viele neue Seiten erschlossen, dass man noch immer in Bezug auf den Unterricht zu keiner festen Meinung gekommen ist.
Und dennoch! Sollte es nicht möglich sein, auch auf unserem Gebiete die Spreu von dem Weizen zu sondern oder gelinder gesagt, den Kern der Sache herauszufinden, d. h. dem Stoffe des naturgeschichtlichen Unterrichts die nöthige Abrundung zu geben und die Grenzen, innerhalb deren er sich bewegen soll, klar abzustecken?.
Wenn in Nachfolgendem der Versuch gemacht wird, eine Antwort auf die aufgeworfenen Fragen zu geben, so geschieht dies keineswegs in dem Vermessen, als ob damit das allein Rich- tige getroffen und eine andere Auffassung nicht auch möglich wäre, denn eine völlige Einigung über den Gegenstand dürfte erst nach vielfachen Erörterungen, die auch in der nächsten Zeit noch nicht ihren Abschluss erreichen möchten, gefunden werden.
Auch soll hier nicht etwa ein Tadel ausgesprochen werden über die Bemühungen ge- wissenhafter Lehrer, die in anderer als der von uns vorzuschlagenden Weise arbeiten; vielmehr beweisen nicht wenige der uns bekannt gewordenen Fälle, dass Tüchtiges in der gewählten Rich- tung erzielt, dass etwas gelernt worden und dass es dem redlichen Eifer auch gelungen ist, pleibendes Interesse an der Sache, wenigstens bei einem Theile der Schüler, zu erwecken.
Aber trotzdem muss es gesagt sein: wenn wir in der Schule nicht viel weiter kommen als nur zur Erlangung der Fähigkeit, Pflanzen und Thiere zu bestimmen und eine Menge von Formen und Namen zu kennen; wenn wir das Auge des Schülers befähigt haben, die feinsten Unterschiede in der Form und Randbildung eines Blattes oder in dem Gefieder eines Vogels herauszufinden, so scheint damit noch lange nicht genug gethan, ja wir geben den Zweiflern an der Wichtigkeit unseres Gegenstandes für das Gymnasium genügenden Grund zu ihren Angriffen. Aehnliche Voraussetzungen, dass das Wesen des naturgeschichtlichen Unterrichts in dem Lernen von Namen und Bestimmen von Formen bestehe, sind es wohl auch gewesen, die E. v. Hartmann veranlassten, ein so absprechendes Urtheil über den Werth der Naturgeschichte als Bildungsmittel zu fällen,*) ein Urtheil, das übrigens von Hess richtig beleuchtet und zurückgewiesen ist.*)
Ein Unterrichtsgegenstand, der auf wissenschaftlicher Basis behandelt werden soll— und dies jedenfalls auf dem Gymnasium— muss den Fortschritten und Forderungen der Wissen- schaft selbst entsprechen; die Thatsachen und gewonnenen Gesichtspunkte, sofern sie nicht hypo- thetisch, sondern allgemein anerkannt worden sind, müssen nothwendigerweise berücksichtigt werden. Nun haben sich aber gerade die Zoologie und Botanik in unserer Zeit in ganz be- deutender Weise entwickelt; aus ihrem Kindesalter, in dem man sie noch als»beschreibende« bezeichnen konnte, in dem man sich begnügte, die äussere und innere Gestaltung der Natur- körper beschrieben zu haben und der letzteren verschiedene Anwendung zu kennen, ist man zur vergleichenden Anatomie gekommen, die eine Reihe neuer Anschauungen erschloss und z. B. zur Aufstellung der verschiedenen Bautypen im Thierreiche führte; die Physiologie lehrte, in welcher Weise das Leben durch die Organe der Lebewesen sich äussert; die Entwicklungsgeschichte zeigte die Formveränderungen, die ein Organismus von seiner ersten Entstehung an bis zu seinem Tode erfüährt und hat zu Verbesserungen in den Systemen geführt, die durch die vergleichende Ana- tomie nicht gewonnen werden konnten; und die Geographie der Thiere und Pflanzen hat eben- falls zum Erkennen wichtiger Naturgesetze hingeleitet.
*) E. v. Hartmann. Zur Reform des höheren Schulwesens. Berlin 1875.
r) W. Hess. Der naturwissenschaftliche Unterricht auf den Gymnasien, Realschulen und Polytech- nischen Anstalten. Hannover 1876. 4