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weniger als ein unentbehrliches als vielmehr nur unter günstigen Umständen zugelassenes erschien. Und wiederum ist jedenfalls auch die frühere Vernachlässigung oder die einseitige Behandlung des naturgeschichtlichen Unterrichts an den Gymnasien mit die Ursache, dass verhältnissmässig nur wenige Lehrer sich bis jetzt seinem Studium zuwandten; sie lernten eben den Gegenstand nicht nach seiner ernsten und gleichwohl anziehenden Seite genug würdigen, um ihn zum Objecte weiterer Forschung zu erwählen. Auch fühlt derjenige, der erst auf der Universität sich dazu entschliesst, dass ohne gewisse Vorkenntnisse, die allein in der Jugend erworben werden können, ihm Lücken bleiben, welche er später nur mit grosser Mühe auszufüllen vermag. Denn die bio- logischen Wissenschaften, wie wir im weiteren Sinne des Wortes die Wissenschaft von den lebenden Wesen, also die Zoologie und die Botanik, nennen wollen, erfordern heutzutage jahrelange ununter- brochene Hingebung, und diese erst befähigt den Lehrer, seinen Stoff genügend zu beherrschen. Das Verlangen Diesterweg's,»jeder Lehrer solle ein Naturforscher sein,« womit er meint, dass derselbe stets selbst sehe und prüfe, muss in des Wortes voller Bedeutung an den Lehrer der Naturgeschichte gestellt werden; er muss nicht nur Anatomie, Histologie und Entwicklungs- geschichte sorgfältig studirt haben, wozu ihm die Universitäten Gelegenheit geben, sondern er muss auch eine grosse Zahl unserer einheimischen Pflanzen und Thiere nach Namen, Habitus und Vorkommen kennen und sie zu bestimmen wissen, er muss ausserdem noch eine Reihe von Pflanzen und Thieren in ihrer Entwicklung, sowie in ihrem Thun und Treiben selbst sorgsam beobachtet haben; er muss also auch Sammler, Pfleger und Züchter gewesen sein.

Wir kommen damit zu der inneren Schwierigkeit, die der Unterricht in der Natur- geschichte bis jetzt geboten hat und noch bietet, und diese liegt in der Reichhaltigkeit und Viel- seitigkeit seines Stoffes. Wo sind die Grenzen zu ziehen für dasjenige, was in der Schule gelehrt werden soll? Was soll ausgewählt und berücksichtigt werden und was kann oder soll liegen bleiben? Und welche Gesichtspunkte sind bei der Verarbeitung des Stoffes die massgebenden?

Vergleichen wir die Schulprogramme, hören wir verschiedene Lehrer der Naturgeschichte, was sie treiben und wie sie es treiben,— die grösste Mannigfaltigkeit tritt uns da entgegen. Der Eine beschreibt die äusseren Formen bis ins Peinliche und müht sich mit ihrer Vergleichung ab;»die Schüler müssen doch vor allem wissen, wo im System der betreffende Körper einzureihen ist,« meinte ein Anderer auf die an ihn gerichtete Frage; die Fähigkeit, Pflanzen und Thiere nach Büchern zu bestimmen und eine tüchtige Uebung hierin ist das Ziel, auf das ein Dritter hinsteuert; das Geschöpf in seinen Beziehungen zu dem Menschen kennen zu lernen, also über Nutzen und Schaden aufzuklären, ist das Bestreben eines Vierten, und wieder Andere unterhalten die Schüler mit Erzählen von Anecdoten oder auch wohl mit Vorlesen aus naturgeschichtlichen Werken u. s. w.

Wenn nun aus dem Gesagten hervorgeht, wie der naturgeschichtliche Unterricht eine so verschiedenartige Auffassung und Behandlung gestattet, so liegt, wie es scheint, gerade darin eine Gefahr für ihn und ein Nachtheil anderen Unterrichtszweigen gegenüber. Diese— und gerade die Hauptfücher an dem Gymnasium— sind nicht einen Augenblick im Zweifel, wie sie ihre Sache anfassen sollen, ihr Stoff liegt abgerundet, fertig vor ihnen; er ist sogar in besonderen Büchern für die einzelnen Classen und Stufen vertheilt; man ist so von dem Bildungswerthe des Stoffes und der Methode überzeugt und über letztere so sehr einig, dass selbst der Neuling auf dem Gebiete niemals im Zweifel sein kann, was er und wie er es zu betreiben hat. Der natur- kundliche Unterricht ist dagegen noch keineswegs so weit gediehen, die Wissenschaft selbst hat