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wichtige Anläſſe geben. Es iſt daher ſehr wichtig, den phyſiſchen Menſchen äſthetiſch zu machen, weil nur aus dem äſthetiſchen, nicht aber aus dem phyſiſchen Zuſtande der moraliſche ſich entwickeln kann.“

Es darf uns nicht verwirren, daß Sch. in dem äſthetiſchen Zuſtande intellektuelle,¹) moraliſche und Schönheitsgefühle zuſammengeworfen hat. Es iſt für unſre Frage zunächſt nur von Wert uns klar zu machen, daß in dem äſthetiſchen Zuſtande die moraliſchen Gefühle auch enthalten ſind. Nur aus dem äſthetiſchen Zuſtande kann ſich der moraliſche entwickeln; er iſt der notwendige Uebergang aus dem leidenden Zuſtande des Empfindens zu dem thätigen des Denkens und Wollens. Der äſthetiſche Menſch wird allgemein gültig urteilen und handeln, ſobald er es wollen wird. Im äſthetiſchen Zu⸗ ſtande iſt das Gemüt in ſeiner Beſtimmung unbeſchränkt, er iſt für ein einziges Reſultat gleich Null. Er iſt vorzugsweiſe ein Zuſtand der Freiheit, da in ihm Sinnlichkeit und Vernunft zugleich thätig ſind. Es iſt zweifellos, daß Sch hier unter der äſthetiſchen Stimmung den Zuſtand mit einſchließt, wo das Gemüt einer ſittlichen Idee entſprechend erregt iſt, das mora⸗ liſche Gefühl. Wenn er alſo behauptet, daß nur durch dieſen Zuſtand der Uebergang des ſinnlichen Menſchen zur Sittlichkeit möglich ſei, daß folglich die Erziehung dieſen Zuſtand im Menſchen vorzugsweiſe ausbilden müſſe, ſo hat er damit eine Antwort auf das Erziehungsproblem gegeben.— Es iſt ausdrücklich bemerkt worden, daß Sch. unter dem äſthetiſchen Zuſtande auch das moraliſche Gefühl mit einſchließe, aber dieſes nicht allein darunter verſtehe. Der äſthetiſche Zuſtand umfaßt die intellektuellen und Schönheitsgefühle mit, und dadurch verliert Sch.s Löſung an Wert. Das Reſultat tritt nicht rein hervor, ſeine Antwort iſt wegen der zu weiten Faſſung des Begriffs nicht richtig, aber ſie enthält das Richtige. Es iſt nämlich zweifel⸗ los, wenn das Gefühl eben nichts iſt, als ein ſeines Zieles noch unbewußter Wille, wenn ferner die einzelnen moraliſchen Gefühle uns nur ebenſo viel beſondere Geſtaltungen des Wollens darſtellen, wenn ferner behauptet werden darf, daß Vorſtellungen als ſolche, abgetrennt von den damit verbun⸗ denen Gefühlen, keine Wirkung auf den Willen ausüben: ſo muß es das Hauptgeſchäft der Er⸗ ziehung ſein, nicht die ſittlichen Ideen zu übermitteln, ſondern die den ſittlichen Ideen correſpondirenden Gefühle auszubilden. Daß dieſe Aufgabe noch keineswegs von der Päda⸗ gogik unſerer Zeit gelöſt iſt, darf man wol behaupten. Wird doch gerade in unſerer Zeit laut der Ruf nach beſſerer Zucht und Karakterbildung erhoben, und daß der Fehler unſerer Erziehung in zu ſtarker Betonung des intellektuellen Lebens im Gegenſatz zum Gemütsleben liegt, bezeugen Stimmen wie der Aufſatz Bergmann's: Einiges über die Ziele des Schulunterrichts, Gegenwart 1879, 34 und 35. Es heißt hier:„Dem Willen und Gemüte hat daher die Erziehung in erſter Linie ihre Sorge zuzuwenden. Nur wenn ſie ſich auf der Baſis der Herzens⸗ und Karakter⸗ bildung erhebt, wird die Verſtandesbildung vor Verirrungen, wie unſere Tage ſie geſehen, ſich bewahren.“

So ſehr wir von der Anſicht Sch.s überzeugt ſein mögen, ſo wenig darf es uns wundern, daß dieſelbe für die Pädagogik zunächſt unfruchtbar geblieben iſt. Die Form der Sch.ſchen Speculation macht ſeine Reſultate für die Anwendung unbrauchbar, weil man durchaus klar beſtimmte Begriffe vermißt. Die erſte wiſſenſchaftliche Darſtellung der Pädagogik, die Herbart'ſche, geht von dem Ge⸗ danken aus, daß die Vorſtellung der pſychiſche Grundprozeß ſei, daß ſich alſo erſt aus den Vorſtellungen und deren Verhältniſſen Wollen und Gefühl entwickeln, und kommt daher ganz folgerichtig dazu, das Hauptgewicht in der Erziehung auf die Entwickelung des Vorſtellungslebens zu legen. Es iſt klar, daß Sch.s Anſicht auf die Geſtaltung dieſes Syſtems keinen weſentlichen Einfluß ausüben konnte,

¹) Ueber dieſe iſt beſonders wichtig S. 140 der Briefe an den Herzog.