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Elemente heute vielfach angegriffene, Pſychologie zu einer Zeit gekonnt haben, wo ſie einen, auch von ihren heutigen Gegnern anerkannten, gewaltigen Fortſchritt bedeutete?*), wo man von der phyſiologiſchen Pſychologie noch wenig wußte, und ſollte ſie es nicht noch heute können?

Es kommt auch hier mindeſtens ebenſoviel auf das Wie? als auf das Was? an⸗*). Bei der Schärfe der Herbartiſchen pſychologiſchen Beobachtung und Erklärung läßt ſich von dieſer Pſychologie zu jeder andern ein Weg und ein Verhältnis finden. Der Verſuch einer phyſiologiſchen Deutung mancher pſychiſcher Phänomene iſt für die Schule nicht ſchlechterdings ein Gewinn. Mit der„uUnverlierbarkeit“ der Vorſtellungen kann der Schüler am Ende noch mehr anfangen, als mit der phyſiologiſchen„Spur“. Auch die Lehre, daß„jede pſychologiſche Aſſociation der Vorſtellungen begleitet iſt von einer entſprechen⸗ den phyſiologiſchen Aſſociation der centralen Innervationsvorgänge“(Wundt) kann, ſo wertvoll ſie auch für die Wiſſenſchaft ſein mag, dem pſychologiſchen Verſtändnis des Schülers wenig nützen, obgleich damit die Aſſociation und Reproduktion der Vorſtellungen ſo anſchaulich und genau nach demſelben Princip er⸗ klärt werden kann, wie das Mitſchmerzen der einem kranken Zahne benachbarten Gefährten“**). Das Wichtigſte iſt doch die Hinführung von der Vielheit pſychiſcher, durch innere Wahrnehmung gewonnener Elemente, zur Einheit des Bewußtſeins. Wenn die pſuchiſchen Erſcheinungen alle einen ſichtbaren phyſio⸗ logiſchen Untergrund erhielten, wenn alle geiſtigen Funktionen ſozuſagen lokaliſiert würden, ſo würde das die pädagogiſche Verwendbarkeit des Stoffes eher vermindern als vergrößern. Es könnte einem daher vom pädagogiſchen Standpunkte ſogar leid ſein, daß die Herbartiſche Herleitung des Gefühls und des Begehrens aus dem Verhältnis der Vorſtellungen zu einander, deren Hypoſtaſierung den Schülern freilich in gefährlicher Nähe lag, ſcheint aufgegeben werden zu müſſen. Die imponierende Geſchloſſenheit und Energie des ganzen Aufbaues hat einen großen pädagogiſchen Wert. Das ließ denn vergeſſen, wie ſchwer es eigentlich der Herbartiſchen Pfychologie fallen muß, den Schüler für die ſittliche Freiheit, für die Freiheit des Willens zu erwärmen, weil dem jungen Ich gar zu viel Ruhe und Beſchaulichkeit zugemutet wird, wenn es nur dann frei iſt, ſobald es ſich ſelbſt ſtill verhält und zuſieht, wie die Vorſtellungen agieren.

Welche Pſychologie wird, wenn die Herbartiſche mit den Ergebniſſen neuerer Forſchung nicht mehr ganz ſoll in Einklang gebracht werden können, ſie ablöſen und der Schule leiſten, was jene ihr geleiſtet hat? Wo findet man dieſelbe Schärfe der Beobachtung und Erklärung und die eiſerne, ſittlich erziehende Konſequenz des Denkens? Und wo außerdem noch die Beherrſchung der erakten Wiſſenſchaften, eine weniger gezwungene Herſtellung der Einheit der Seele, wo die unmittelbare Freiheit des Willens als Weſen ſeiner ſelbſt? Es ſcheint, daß dieſes Lotzes idealiſtiſche, dabei auf naturwiſſenſchaftlicher Forſchung beruhende Philoſophie in einer für die Schule beſonders gut verwertbaren Weiſe enthält.†) Es iſt ſehr dankenswert, wenn Hollenberg immer wieder empfehlend auf ſie zurückkommt und ſeine treffliche Propädeutik in ihrem Geiſt verfaßt hat. Gar manches läßt Lotzes Pſychologie ſehr geeignet erſcheinen, dem Lehrer eine Stütze zu ſein. Nicht zuletzt ſein metaphyſiſcher Standpunkt. Wohl hat die Metaphyſik nichts mit der empiriſchen Pſychologie zu thun, wenigſtens nicht während ihrer Forſchung. Allein wenn die Schüler einen genügenden Einblick in die pſychiſchen Phänomene erhalten haben, wird man da mit dem guten Gewiſſen eines Empirikers abbrechen können, wie man abbricht, wenn man die Erſcheinungen des Lichts und ihre Erklärung beſprochen hat? Hieße es nicht, die Schüler zufälligen Einflüſſen preis⸗ geben, wenn man nicht am Schluſſe die Seelenfrage aufwürfe— auch Herbart thut es— und wenigſtens zeigte, was die Seele nicht iſt, und was ihr ein unniſſenſchaftlicher Materialismus in dogmatiſchſter Weiſe andichtet? Es iſt ſchon erörtert worden(S. 8f.), wie die jungen Geiſter bei Erwachen des ſelbſt⸗ ſtändigen Denkens zur Einheit drängen, das Sein bemeiſtern, d. h. in Einheit faſſen wollen. Nicht ein

*¹) Drobiſch giebt eine ſchöͤne Charakteriſtik der Pſychologie Herbarts(Ztſchr. f. exakt. Philoſ. 1864, S. 317) vergl. auch G. Schilling, d. Reform d. Pſycholog. durch Herbart(Ztſchr. f. exakt. Philoſ. 1863 Seite 273— 327 u. Windelband a. a. O. 11. Daß ſeine Nachfolger bemüht geweſen ſind, die anfechtbaren Stellen ſeiner Pſychologie zu verbeſſern und ſie ſelbſtändig fortzuführen, zeigen ihre Werke(Drobiſch, Th. Waitz, Steinthal, Lazarus, Strümpel, der in ſ.„Pſychol. Pädagogik“ zwiſchen Herbart und Lotze zu vermitteln ſucht, u. a.). Hier iſt noch am meiſten die Stetigkeit des Fortarbeitens zu bemerken, welche Windelband an den pſychologiſchen Forſchungen vermißt.

**) Hollenberg ſagt, daß dem Zögling eine Lebensanſchauung einzupflanzen ſei, die auch im weitern Verlauf des Lebens nicht ganz ohne Entwicklung bleibe. Man ſoll wiſſen, daß dem, was er aus der Schule mitnimmt, noch manche Veränderungen bevorſtehen(Ztſchr. f. Gymn. 1882 S. 660).

**) Radeſtock, d. Gewöhnung, 63.

†) Mediziniſche Pſychologie oder Phyſiologie der Seele. Lpz. 1852. Grundzüge der Pſychologie Lpz. 1884. Das volle Verſtändnis dieſes nach Lotzes Tode herausgegebenen Kompendiums erſchließt erſt der„Mikrokosmus, Ideen zur Naturgeſchichte und Geſchichte der Menſchheit a. A. Lpz. 1884 und die„Metaphyſik“ Lpz. 1879.(3. Buch: vom geiſtigen Daſein S. 469—603). Vergl. auch E. Nath, die Pſychologie Herbarts und Lotzes. Progr. Brandenb. 1887.