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methode, deren Elemente die Analyſe und Syntheſe ſind, die Gefahr des Formaliſirens ſehr nahe liegt. Ja grade im Katechiſiren und Sokratiſiren hat ſich das Formaliſiren ſeit Ende des vorigen Jahrhunderts auf dem Arbeitsfelde der deutſchen Schule ſo raſend breit gemacht, daß nun der Schaden allgemein vorliegt, und daß, wenn es überhaupt möglich ſein könnte, im Nothſtande der allerneueſten Zeit das Katechiſiren faſt um allen Credit gekommen wäre.— Was hat alſo hier der gewiſſenhafte beſonnene Menſchenbildner bezüglich ſeiner Lehrmethode in der Volksſchule zu beobachten? Er hat vorab in der Katecheſe, obſchon dieſelbe nach dem Stande und der Einſicht der heutigen Pädagogik ſicherlich in allen Lehrzweigen zur Anwendung kommen muß, dennoch fein Maß zu halten und mit den mannichfaltigen Methoden des Ent— wickelns und Mittheilens(denn eine einzige abſolute oder Univerſal⸗Methode gibt es ja nicht) hübſch ſachgemäß abzuwechſeln. Es läßt ſich nun einmal gar nicht Alles haarſcharf entwickeln und analyſiren, zumal nicht in dem auf Erden für uns ſtets myſtiſchen Gebiete der Ideen und der Religion. Im Religionsunterrichte muß man ſehr oft auf deutliche(d. h. bis ins Ein⸗ zelnſte durchſichtige) Begriffe verzichten und ſich mit blos klaren(d. h. umfangsbeſtimmten) Begriffen begnügen; und an der metaphyſiſchen göttlichen Logik ſcheitert nur allzuoft alle for— male menſchliche Logik. Der Lehrer ahme darum nur in dieſer Beziehung den idealen Rea— lismus der in der heiligen Schrift allenthalben ſich kundgebenden Methode nach, welche überall mit geſunder pſychologiſcher Vernunft und ohne alle formelle Umſchweife direct auf den Kern der Sache und auf das höchſte Ziel losgeht. Er treibe weder mit den Realien, noch mit den Idealien ein todtes Begriffsſpiel, mit beiden, abſonderlich mit den überſinnlichen Realitäten, kein nutzloſes, mattes Hin- und Herſchieben, kein bloßes Verengern und Erweitern, Summiren und Subtrahiren der Begriffe, kein bis zum Unmaß geſteigertes und dann in das Gegentheil des Zweckes umſchlagendes Definiren, Eintheilen und Beweiſen. Lebensfriſch lebendig, intereſſe⸗ voll, gemüthlich und praktiſch bediene er ſich in allem ſeinem Unterrichte der concreten Ver⸗ anſchaulichungsmittel und Exemplificationen. Er individualiſire mehr in darſtellender und ſchil⸗ dernder Weiſe, als er trocken nach akademiſcher Art abſtrahirt, analyſirt und kombinirt. Letz⸗ teres kältet das Gemüth, hemmt das Gefühl, erſchwert das Verſtändniß und ſetzt den Willen der Kinder nicht in Bewegung; das Erſtere erfaſſet den ganzen Menſchen, erregt das Gefühl mittelſt der Einbildungskraft und erzeugt bleibende Früchte. Im Religionsunterrichte insbeſon⸗ dere ſtelle darum der Lehrer nie ausſchließlich oder auch nur vorzugsweiſe Formfragen, nämlich logiſche oder grammatikaliſche; dahingegen ſtelle er meiſt Sachfragen, Zuſtandsfragen, Um⸗ ſtandsfragen, Gemüthsfragen, äſthetiſche und ſittliche Bekenntnißfragen, religiöſe Gewiſſens⸗ fragen, prüfende und ſtählende Einwurfsfragen, practiſche Erfahrungs⸗ und Anwendungsfragen, bei deren Beantwortung der ganze Menſch, nicht blos der formale Verſtand, ſich aufraffen, anſtrengen, entſcheiden und äußern muß. Als Diener der Kirche und Haushalter über die Güter des Himmelreiches bei der Volksjugend frage doch der Lehrer aus innerſtem heiligem Intereſſe; dann werden die leider nur allzubekannten dürren Fragen nach Zeit, Ort, Namen, Wörtern und andern Formverhältniſſen von ſelbſt aus ſeinem Religionsunterrichte verſchwin⸗ den, und die koſtbare Zeit wird er nicht mehr zum Schaden der Kinder mit eitelm Strohdre⸗ ſchen vergeuden; in ſeinem entwickelnden Frag- und Antwort⸗Unterrichte wird er dann die Mit⸗ theilung erwecklicher Erfahrungen, bekenntnißwarme Schilderungen, rührende Anſprachen und ſalbungsvolle bis zur Andacht des Gebetes ſich ſteigernde Herzensergüſſe einfließen laſſen, ſodaß die Kinder mit Allgewalt vom herzloſen müßigen Begriffs- und Wortkram abgezogen, dagegen mit warmer Theilnahme zum Kern der Sache herangezogen, durch die Sache ſelbſt überwältiget,