13
Erwägt man diese Verhältnisse und die sociale Macht des Handwerkes, so begreift man, daß die Schule keinen dringenden Anlaß hatte, sich der Ausbildung in den räumlichen Künsten anzunehmen. Zu Hause und überall war Gelegenheit genug, Schönes zu sehen, und da der Verkehr gegen unsere Verhältnisse sehr beschränkt war, so gingen die meisten Schüler in das Handwerksleben über, und ihre Lehrzeit begann recht früh.
Mit dem Niedergange des Handwerks, besonders im dreißigjährigen Kriege, verschwand nicht nur das Kunstgefühl und die Kunstlust, sondern auch Hab und Gut, um künstlerischen Neigungen nachzugehen. Von dieser Zeit stammen aber auch, wie uns Comenius zeigt, die ersten Bestrebungen, durch den Jugendunterricht diesem ÜUbel allmählich abzuhelfen.
Die Armlichkeit und Zerrissenheit unserer deutschen Verhältnisse hat bis in die jüngste Zeit die Frucht dieser Arbeit verkümmert und die Kunstblüte auf andere Länder bpeschränkt. Erst mit dem kräftigen Erwachen des nationalen Lebens und dem Erstehen der äußzeren Einheit des Reiches ist auch bei uns diesem Übelstande gesteuert. Schule, Handwerk und Kunst bestreben sich, den verlorenen Boden und die verlorene Frucht wiederzugewinnen. Daß der Anteil der Schule nicht zu klein gerate, dazu mögen diese Zeilen mithelfen.
In der Einleitung wurde schon angedeutet, daß die bisher angewandten Mittel nicht die volle Frucht zeitigten. Der Hauptgrund davon ist, daß sich unser Kunstgefühl und Kunstbe- dürfnis noch zu sehr auf der Oberfläche bewegen und nicht ins Innerste gedrungen sind. Wir waren eben in der Not Nachahmer, Nachahmer eines etwas ausgelebten Vorbildes. Wir sehen das Kußere und reden viel von Geschmack, die Verzierungen der Gegenstände, das Ornament fällt in die Augen und besticht, und das Nachdenken ist nicht immer Sache des großen Publikums. Künstlerische Gestaltung aber ist im Notfalle denkbar ohme jedes schmückende Beiwerk, einfach durch zweckentsprechende Formengebung. Auch das einfachste, Stoff und Zweck des Gegen- standes durch seine Form bezeichnende Gerät ist stilgemäl.
Ob und wieweit nun das Zeichnen der Vertreter der räumlichen Kunst in der Schule sein kann, soll jetzt untersucht werden. Doch mag es vorteilhaft sein, zunächst zu fragen, wie weit überhaupt von einer schulgemäßen Behandlung dieser Künste die Rede sein könne.
Die Schule verlangt, daß ein Gegenstand, ein Lehrstoff, von einer einzigen lehrenden Persönlichkeit einer größeren Masse lernender Persönlichkeiten auf den verschiedenen Stufen ihrer Entwicklung derart übermittelt werden kann, dab er nicht nur geistiges Eigentum der Lernenden werde, sondern von diesen auch in der ihm eigentümlichen Form wiedergegeben und auf ihr gesamtes Geistesleben bezogen werden könne. Die räumlichen Künste geben rüumliche Größen als Ausdruck einer Idee. Diese räumlichen Größen werden der Persönlichkeit zunächst durch das Auge vermittelt. Das Auge sieht immer nur einen beschränkten Ausschnitt der Umgebung, daher ist die Einzelanschauung von allem übrigen losgelöst und in ihren Grenzen selbständig. Dasselbe verlangt ja auch die innewohnende Idee, deren Leib nur ein Einzelwesen sein kann, höchstens eine kleine Gruppe von solchen, welche durch die Idee verbunden sind. Das Auge sieht zunächst flächenhaft und erst durch Zuhülfenahme der Erfahrungen auch anderer Sinne körperhaft. Diese Erfahrungen sind im Grunde Ausmessungen, d. h. Vergleichungen mit anderen, besonders kleineren Größen. Die so gewonnenen, berichtigten Anschauungen sollen nun wieder dargestellt, d. h. im Raume durch die Hand und verschiedene Werkzeuge neu erzeugt werden.
Es handelt sich daher um:
1. Das Sehen, also UÜbung des Auges. 2. Bewußtes Sehen unter Verbesserung des vernünftigen Urteils.