——

der Engländer, möge er ein noch so fliessendes Deutsch sprechen, sein Ausländertum nicht. verleugnen kann? Das liegt an der sogenannten verschiedenen Artikulationsbasis. Es ist freilich nicht zu bestreiten, daß es nur wenigen begabten, und zwar meistens musikalisch veranlagten, Menschen gelingen wird, das fremde Idiom so zu handhaben, daß sie es ganz oder fast wie die Muttersprache beherrschen. Aber soll man deshalb die Flinte ins Korn werfen? Muß man nicht wenigstens darnach streben, die fremden Laute möglichst rein den Schülern beizubringen? Nicht diese sollen Phonetik treiben, wohl aber muß sich der Lehrer damit vertraut gemacht haben, auf daß er ihnen durch manche Kunstgriffe die Hervorbringung gewisser Laute erleichtere, z. B. der beiden F-, der Zisch-, der Nasallaute. Freilich tut auch hier die korrekte Aussprache des Lehrers das Meiste. Die Phonetiker wollen also zuerst einen gleichsam propädentischen Unterricht in den Lauten der fremden Sprachen.

Nunmehr die Sprechübungen. Umgrenzen wir zunächst das Ziel, das uns vor- schwebt und das wir auf der Schule— ich denke hier speziell an die höheren Knabenschulen, und zwar Realanstalten, nicht an Mädchenschulen, wo die Verhältnisse anders liegen— er- reichen sollen und können. Der Schüler soll fähig sein, die fremde Sprache einigermassen zu verstehen und zu gebrauchen. Nicht mit Unrecht schreibt Vietor a. a. O. S. 25:„Unsere Realabiturienten können so wenig einen französischen und englischen Brief schreiben, als sie sich in Londen oder Paris in ihrem Jargon ohne Stocken und Hacken um die nächste Strassen- ecke fragen können.“ Um die gestellte Aufgabe zu lösen, ist der Reformunterricht zunächst ein Anschauungsunterricht geworden. Dieser Anschauungsunterricht ist— wohlgemerkt— nichts Neues, ist bereits von Comenius im siebzehnten Jahrhundert gepflegt und seitdem weiter ausgebildet worden, und die Reformer haben nie, obwohl ihre Gegner ihnen dies unter- gelegt hahen, behauptet, daß sie ihn gleichsam erfunden haben. Wohl aber haben sich die Reformer die Anschauungsmethode zu nutze gemacht, angefangen, sie beim Unterrichte zu verwenden. Mittelst der Anschauung kann dem Kinde eine Menge Begriffe aus dem täglichen Leben spielend beigebracht werden, ohne daß es nötig ist, zum Deutschen zu greifen. Nicht des Näheren einlassen möchte ich mich hier auf die alte Doktorfrage, wie es eigentlich um das Verhältnis von Wort und Begriff steht, ob das Kind etwa bei der Frage Qu'est-ce que c'est? zuerst an den deutschen und erst dann an den fremden Ausdruck denkt, ob also eine schnelle Gbersetzung, eine doppelte Denkübung stattfindet. Meiner überzeugung nach ist das letztere wohl ganz im Beginne der Fall, nicht aber mehr bei häufiger Wiederholung der Übungen. Woher käme es sonst, daß nicht selten im Anfange der Stunde, wenn vorher eine englische Lektion erteilt worden ist, der Schüler im Französischen auf eine Frage ganz un- willkürlich yes oder no antwortet? Daß diese unbewusste Aneignung jedesmal erst von neuem erzeugt werden muß, daß jede Unterrichtsstunde im Französischen und Englischen weit mehr als in einem anderen Fache erst eine innere Sammlung von einigen Minuten erfordert, liegt in den Verhältnissen.(Vgl. zu dieser Frage u. a. Neuere Sprachen, Band XVI S. 512).

Wir besitzen eine grosse Anzahl Hilfsmittel für den Anschauungsunterricht, und je vollkommener dieser gestaltet wird, desto mehr kann der Reformunterricht ausgebildet werden.

Hat man auf diese Weise eine gewisse Grundlage geschaffen, haben die Kinder die Benennung für viele Begriffe sich angeeignet, z. B. das Schulzimmer und die in ihm befind- lichen Gegenstände, die Handlungen, die man mit ihnen vornimmt, das Schulgebäude, die Strasse, die Körperteile, die Zahlen, ferner, auf guten Bildern, das Wohnhaus, Garten, Feld,