Kulturgeschichte lehren. Wollen wir unseren Schülern die Geschichte zu einem Gegenstande des Verständnisses und des Vergnügens machen, zu dem sie auch nach dem Schulbesuche noch gern zurückkehren, dann halten wir uns an die das öffentliche Leben beherrschenden Ideeen und Mächte einer jeden Zeit und lassen den Faden der Entwicklung, gleichsam den Ariadnefaden des Labyrinths, nicht den Händen entfallen. Wer erst den grossen Gang der Weltgeschichte erfasst hat, nimmt später aus eignem Entschlusse auch weiteres Detail in sich auf und kann dies dann, ohne sich zu verwirren.
Die Weltgeschichte ist keineswegs immer nur politische Geschichte; auch das Kultur- leben zeitigt oft Erscheinungen ersten Ranges, die machtvoll in den Vordergrund treten und die Welt mit sich fortreissen. Sie gehören bald dem religiösen, bald dem wissenschaftlich- künstlerischen, bald dem materiellen Kreise an, und der Geschichtslehrer wird mit gleichem Interesse bei ihnen verweilen, wie bei grossen politischen Ereignissen. Auch Vorgänge ge- ringerer Bedeutung im geistigen oder wirtschaftlichen Leben der Völker greifen oft in die allgemeine Bewegung ein und müssen beachtet werden. Andere Kulturerscheinungen aber, und oft die wichtigsten, bleiben abseit vom Schauplatz der öffentlichen Angelegenheiten; ihr stilleres Walten und Wirken, ihr geräuschloser Einfluss auf die Umgestaltung des täg- lichen Lebens— und zu ihnen möchte ich die von Jannasch erwähnte Entwicklung der Bodenkultur und der Gewerbe, ja selbst die von ihm hervorgehobenen wirtschaftlichen Er- rungenschaften der Neuzeit zählen— entzieht sich der geschichtlichen Betrachtung auf der Schule.
Ein anderes ist die Wissenschaft, ein anderes der Unterricht; Herr Jannasch hat. diesen Unterschied doch öfter aus den Augen verloren.„Wer vermöchte kulturhistorischen Studien auf die Dauer mit Erfolg obzuliegen, wenn er nicht“ u. s. w.? so fragt er einmal. Aber darum handelt es sich hier nicht. Das wissenschaftliche Studium führt uns in Fragen ein, die uns ausserordentlich wichtig sind, und die wir doch um so behutsamer vom Unter- richt fernhalten müssen. Die Versuchung, sich den Schülern mitzuteilen, ist ja sehr gross, und wer hätte ihr allezeit zu widerstehen vermocht? Die lebhafte Teilnahme, die die jungen Zuhörer entgegenbringen, lässt uns dann leicht übersehen, was wir einige Zeit später uns doch eingestehen, dass wir uns vôn unserer Aufgabe entfernt haben. Das Wort Göthes von den„Realitäten“ kann nicht genug beherzigt werden:„Der Schaden, den man anrichtet, wenn man junge Leute auf Schulen in manchen Dingen zu weit führt, hat sich späterhin“ — erzählt er—„noch mehr ergeben, da man den Sprachübungen und der Begründung in dem, was eigentliche Vorkenntnisse sind, Zeit und Aufmerksamkeit abbrach, um sie an sogenannte Realitäten zu wenden, welche mehr zerstreuen als bilden, wenn sie nicht metho- disch und vollständig überliefert werden“ ¹).
Wenn somit der Geschichtsunterricht die von Jannasch geforderte Amalgamierung mit der Volkswirtschaftslehre nicht verträgt, so ist andererseits das, was bei solchem Verfahren geboten wird, keine Volkswirtschaftslehre. Der Schüler erhält Bruchstücke aus der Ver- gangenheit, und die Volkswirtschaftslehre soll ihm vor allem die lebendige Gegenwart zeigen; von den unendlich mannigfaltigen und in einander greifenden Gestaltungen der uns umgebenden Welt erfährt er so gut wie nichts. Frage man doch den Geographen, ob das
¹) Aus meinem Leben, Buch VI.