dieſen die Seelenkräfte harmoniſch zu üben und ſich für das Auffaſſen der höheren Ideen der Wiſſen⸗ ſchaft und zu geiſtiger Selbſttätigkeit geſchickt zu machen“, ſo wurde dem Lehrer anderſeits aber auch der Grundſatz Quintilians eingehämmert„Gramatica nisi oratori fundamenta fideliter iecerit, quid⸗ quid superstruxeris corruet“. Indeſſen iſt Schellen⸗ bergs Beſtreben unverkennbar, der Lektüre einen breiteren Raum zu gewähren. Und wenn wir unter dieſem Geſichtspunkt die im altſprachlichen Unterricht erledigten Lehrſtoffe nachprüfen, ſo müſſen wir an⸗⸗ erkennen, daß in den erſten Jahren wohl unter dem Zwange der neuen Anleitung auch am hieſigen Pädagogium Verſuche gemacht ſind, die Lektüre ſchon auf der unterſten Stufe zu betreiben. Jedenfalls berichten die Programme von 1820 und 1821, daß in Klaſſe 4 im Winter bereits einzelne Bücher von Eutrops Römiſcher Geſchichte geleſen worden ſeien. Vom Jahre 1923 ab aber iſt die Klaſſikerlektüre wie⸗ der auf die beiden oberſten Stufen beſchränkt, und der grammatikaliſche Unterricht ſcheint in den folgenden Jahrzehnten wieder mehr die Oberhand gewonnen zu haben. Die Schriftſtellerlektüre erſtreckte ſich im übrigen außer auf Eutrop auch auf Aurelius Victor, Nepos, Phaedrus und Orids Triſtien, wozu in der 1. Klaſſe noch Caeſars bellum Gallicum und Ciceros I. Cati⸗ linaria traten. Im Griechiſchen, das am Pädago⸗ gium mit im ganzen 8 Wochenſtunden ſehr ſchlecht wegkam, wurde ein Leſebuch(von dem Weilburger Prof. Krebs, Frankfurt 1815) benutzt, das leichtere proſaiſche und poetiſche Stücke aus den griechiſchen Klaſſikern(Homer, Xenophon, Lyriker) enthielt. Alles in allem genommen, gewinnen wir jedoch die Ueber⸗ zeugung, daß trotz der geringeren Stundenzahl die Leiſtungen in den beiden alten Sprachen über die der gleichen Klaſſenſtufen in den modernen Schulen weit hinausgingen.

Zur Begründung des Unterrichts im Fran⸗ zöſiſchen, der von der 3. Klaſſe ab in wöchent⸗ lich zwei Stunden betrieben wurde, betont Muth das Erfordernis der„Verbindung der Nationen“ unter dem Hinweis, daß die franzöſiſche Sprache„immer noch durch ihre Wichtigkeit für jeden Gebildeten und durch die klaſſiſchen Werke der geiſtreichen Na⸗ tion einen hohen Rang einnehme, wenn auch das Volk ſelbſt die Herrſchaft über Europa verloren“ habe. Mit gemäßigten Schulmännern von heute gleiche Bahn wandelnd, lehnt er es ab, daß man „in einigen deutſchen Ländern den Haß gegen das Franzoſentum ſo weit getrieben, die Sprache ſelbſt aus den Gegenſtänden wegzuſtreichen“ und gibt der Hoffnung Ausdruck,„daß man von dieſem Abwege wieder zurückkomme, und daß die Einſicht, es dürfe auf dem Gebiete des Wiſſens keine Nationalkriege geben, zur Aufnahme dieſes für das praktiſche Leben und den Völkerverkehr ſo notwendigen Mitteilungs⸗

mittels hinleiten werde“. ¹) Auch im Franzöſiſchen überwog, wie in allem Sprachunterricht, das Gram⸗ matiſche. Man kam hier bis zu den unregelmäßigen Verben und dem Abſchluß der Syntax unter Be⸗ nutzung von Daulnoys, Kleiner franzöſiſcher Sprach⸗ lehre(8. Aufl. Dortmund 1813). Nebenher liefen ſchriftliche und mündliche Ueberſetzungen nach dem Uebungsbuche von Abbé Mozin. Daß es mit der franzöſiſchen Ausſprache und Konverſation übel be⸗ ſtellt geweſen ſein muß, geht aus der Bemerkung Muths an derſelben Stelle hervor, wenn er ſagt: „Nützlich für jeden Mann iſt in dieſem Zweige des Unterrichtes die Gewandtheit im mündlichen Aus⸗ druck; aber dieſe, ſowie die Feinheiten und Ab⸗ ſtufungen der reinen Ausſprache ſind mehr das Werk der Uebung und des Umganges mit gebildeten Franzoſen.“

2. Die„wiſſenſchaftlichen“ Loehrgegenſtünde.

Schon dieſe Ueberſchrift in den Jahresberichten verrät, daß man den in Frage ſtehenden Lehr⸗ gegenſtänden einen beſonders hohen Anſtrich geben wollte. Das erſcheint, wenn man die Ergebniſſe dieſes Unterrichtes in Rechnung ſtellt, auch wirklich erforderlich. Denn neben dem alles beherrſchenden altſprachlichen Unterricht wiettn jene, ſo ſehr philan⸗ thropiniſche Anſichten auf den allgemeinen Lehrplan Einfluß gewonnen hatten, immer noch eine wenig ausſchlaggebende Rolle. Der Unterricht in Mathe⸗ matik und Naturwiſſenſchaften ſollte in die ſinnliche, meßbare Welt einführen und damit den praktiſchen Zwecken der Pädagogien in Sonderheit dienen, anderſeits aber auch zu geordnetem Denken anleiten. Dabei hatte die Unterweiſung in den Naturwiſſenſchaften die Nebenaufgabe, dem damals noch weit verbreiteten Aberglauben entgegenzuwirken, und ſie ſollte zugleich, indem ſie in der 1. Klaſſe den mit ſeinen Anlagen und Kräften im Reiche der Natur wirkenden Menſchen in dem beſonderen Zweige der Anthropologie behandelte, als Eingang zur Philo⸗ ſophie dienen.²) Neben dieſer überwiegend intellek⸗ tuellen fiel ihm aber auch eine ungemein ethiſche, uns ganz modern anmutende Aufgabe zu. Schon der erſte Unterricht ſollte nicht nur die uns umgebende ſinnliche Welt mit dem Verſtande zu erfaſſen lehren, ſondern im gleichen Maße auch das Gemüt für die Natur aufſchließen.„Wenn ihm nicht ſchon in früheſter Jugend dieſer Tempel Gottes geöffnet wird, ſo bleibt es hier wie in allen ſeinen Richtungen vielleicht für immer verſchloſſen und in einem ſpäteren Alter möchte in der Seele der Gedanke Lalandes Raum finden:„Alle Sterne ſind durch mein Fern⸗ rohr gegangen, nur nicht Gott.“ ³) So tritt ſchon damals wenigſtens in der Theorie der moderne Gedanke vom Erleben in der Natur hervor, der noch deutlicher ausgeſprochen wird in der wiſſen⸗

1) Muth a. a. O. S. 10.— 2) Muth a. a. O. S. 19.— 3) Snell„Ueber die Methode bei dem geſanitten Unterricht in der Elementarklaſſe

) einer Gelehrtenſchule“, Progr. Wiesbaden 1838.

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