17 mit einem grammatiſch⸗ſtiliſtiſchen Anhang verſehen, der gar nicht ſehr weitläufig zu ſein brauchte, dieſe Schwierigkeiten wären verhältnismäßig leicht zu heben, wir könnten früher an die Lektüre herantreten und wären im ſtande eine weit größere Anzahl von Schriftſtellern zu bewältigen.

Eine größere Klarheit über den Umfang des ſprachlichen Anſchauungs⸗ materials würde die Beſeitigung einer beſonderen Schwäche unſerer Methodik bedeuten und außerdem eine weſentliche Forderung der neueren Richtung: Zeitgewinnung für die mannig⸗ faltigen Aufgaben des Unterrichts erledigen. Dieſe Ungewißheit über die der Grammatik zu ziehenden Grenzen könnte nur gehoben werden durch eingehende Unterſuchungen über die Häufigkeit oder Seltenheit ſprachlicher Erſcheinungen.

Ein weiterer Nachteil der Lehrweiſe iſt die nicht genügende Verwertung d. h. Verarbeitung von früher Dageweſenem. Die Verbindung von Anſchauung, Lehre und Übung, die Münch(a. a. O. p. 78) hervorhebt, wird nicht immer erreicht. Infolge davon zeigt es ſich vielfach, daß die Kenntniſſe nicht recht ſitzen und eine große Unſicherheit vorhanden iſt. Ganz beſonders groß iſt für zurückgebliebene Schüler die Schwierigkeit, ſich beizuarbeiten. Da der Lehrer ſeinem Unterrichte keinen gedruckten Plan zu Grunde legt, an der Hand deſſen ſich ſeine Arbeit genau verfolgen ließe, ſo weiß auch meiſt der ſchwächere Schüler nicht, wie er nacharbeiten ſoll. Der Lehrer mag ihm wohl Anleitung geben, aber den richtigen Vorteil hieraus zu ziehen, iſt er nicht im ſtande. Er nimmt die Grammatik und lernt eifrig, bis er das betreffende Kapitel kennt(nicht kann!), überſetzt auch wohl einige Übungsſätze, dann kehrt er zu ſeiner Lektüre zurück und iſt ſo klug als zuvor.

Dieſelben Gedanken ſpricht Fricke an verſchiedenen Stellen aus. So ſagt er(p. 4): „Einer der Scheinerfolge iſt der, daß ganze Klaſſen zwar alle Wahrheiten gut oder wenigſtens genügend erfaßt haben, aber nur wenig Verſtandenes in ſicheres Können und gegenwärtiges Wiſſen umgeſetzt haben.“ Und(p. 6 und 7):„Wer der Hilfloſigkeit der Jugend völlig inne geworden iſt, wird ſich auch ſchwerlich mit bloßer Darbietung begnügen, da doch die an⸗ ſchließende Befeſtigung und Verwertung den Endzweck bildet; er wird weder den Schüler mit Stoff überſchütten, noch die einzelnen Wiſſensteile loſe neben einander ſtellen, ſondern beſchränkte Aufgaben ſo eindringlich wie möglich behandeln und die einzelnen Bauſteine feſt mit einander verketten, damit der ſpätere Bau nicht ſo leicht zu erſchüttern ſei.“ Späterhin(p. 15) heißt es:„Begriffsreihen allein ſind nur lagernde Waren oder Stoffe, die erſt ſchmackhaft und ſchmiegſam werden durch ihre Verſchmelzung mit einander zu Satzganzen und in geordneter Gedankenfolge zu fertigen Erzählungen und Beſchreibungen.“

Aber wie ſollte es dem Lehrer möglich ſein, dieſen verſchiedenen Aufgaben bei einem Unterrichte in mehreren Klaſſen mit ſtets wechſelndem Leſeſtoffe gerecht zu werden? Die ſchon oben angedeutete Herausgabe von Monographien über den Sprachgebrauch der einzelnen Schrift⸗ ſteller, die mindeſtens eine Materialſammlung bieten müßten, in Verbindung mit kurzen An⸗ deutungen über die Art der mündlichen und ſchriftlichen Ubungen(am beſten durch Beiſpiele belegt) und Angaben über die Heranziehung anderer Lehrfächer, wie Geſchichte, Geographie, des Deutſchen ja ſogar der Naturgeſchichte zum Zwecke der Verwertung und Verarbeitung des ſprachlichen Materials, kurz jährlich wiederkehrende Berichte über die Unterrichtsweiſe dürften uns m. E. dem Ziele erheblich näher bringen.

Außerdem gilt es, die Ausgaben in geeigneter Weiſe zu vervollſtändigen, daß ſie dem Schüler auch wirklich eine Handhabe bieten. Eine ſo elementare Sache wie die Nummerierung

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