ſammenzuſtimmen ſchienen, ſo iſt doch Raumers Begriff von Schulgeographie ein viel weiterer, als der von Langenſiepen formulirte. Jener bekämpft das Uebermaß gut gemeinter Bemühungen, dieſer verlangt in heiligem Eifer eine energiſche Austreibung angeblich„verführeriſcher, leicht⸗ fertiger, aber auch unfertiger Geiſter“, welche unbefugter Weiſe auf dem Gebiete der„reinen Geographie“ ihr Weſen treiben. Mag man nun auch zugeben, daß die rührigen Geiſter allzu geſchäftig Material herbeigeſchleppt haben; dennoch möchte es ſehr fraglich ſein, ob ſich der beabſichtigte Exorcismus durch die von Langenſiepen aufgeſtellte Formel bewerkſtelligen laſſe. Mit Anderem iſt unſerer Zeit auch der Glaube an eine unfehlbare Methode abhanden gekommen. Je nach Bedürfniß, Veranlaſſung und je nach dem Grad der Empfänglichkeit und geiſtigen Reife der Lernenden wird der Lehrer, wenn er einigermaßen Meiſter geworden, aus der Fülle des Stoffes als weiſer Haushalter mit Vorſicht und Umſicht herausgreifen, was und wieviel ihm gerade erſprießlich erſcheint und es„mit Sinn vertheilen.“ Darum eben will uns die Definition der Schulgeographie als„Erdoberflächen⸗Orientirungswiſſenſchaft für andere Schulwiſſenſchaften“ pädagogiſch bedenklich erſcheinen. Indem ſie ausdrücklich das Orientirenhelfenwollen anderer Schul⸗ wiſſenſchaften, ſchroff zurückweiſt, verzichtet ſie auf alle und jede Realität des Inhalts. Die ledig⸗ lich mit Rückſicht auf ihr räumliches Verhältniß zu einander fixirten Ortsnamen bedeuten an ſich nichts, ſie ſind nur Zeichen für unbekannte Größen. Die Orientirungsmethode vermittelt die Kenntniß von der Erde eben nur ſo, wie der Situationsplan einer Stadt geeignet iſt, mit dieſer bekannt zu machen; ſie kann höchſtens eine äußere Fertigkeit erzielen, wie der Laie ſie bei dem an⸗ gehenden Pharmaceuten bewundert, wenn dieſer mit nie täuſchender Sicherheit raſch bald nach dieſer, bald nach jener Büchſe und Lade greift, ohne in die Natur der Arzneimittel ſonderlich tief einge⸗ drungen zu ſein.

Wenn aus dem Satze des Philoſophen„die Wiſſenſchaft iſt Eine“, die Conſequenz gezogen wird, daß der einzelne Lehrer, eben weil er nur eine Parzelle des Unterrichtsfeldes zu cultiviren habe, ſich hüten ſolle, auf das wenn auch noch ſo nahe liegende und durch ebenſo undeutliche als unnatürliche Grenzen kaum erkennbare Gebiet des Collegen überzugreifen, ſo erinnert das an die bureaukratiſch⸗mechaniſche Arbeitstheilung einer veralteten Staatsweisheit.

Und wie mag ſich der Unterricht praktiſch geſtalten, wenn der Geographielehrer ſeine Schüler, falls ſie nach Geſchichtlichem oder Naturwiſſenſchaftlichem fragen, bald an dieſe, bald an jene Inſtanz verweiſen muß? Oder wie, wenn der Geographielehrer zugleich auch in Geſchichte und Naturwiſſenſchaften unterrichtet? Soll ihm in der Geographieſtunde das zu ſagen verboten ſein, was er als Lehrer der Geſchichte oder der Naturwiſſenſchaften ſagen muß? Soll die fragende Jugend immer„auf ein ander mal“ vertröſtet werden? Wie ſollte der Lehrer(auch wenn es erlaubt wäre) es über ſich gewinnen können, die um Brod bittenden mit der Ausſicht auf eine ſpäter zu deckende Tafel abzuſpeiſen? Denn das vermögen wir nicht zu glauben, daß die Jugend die im Leben ſich tauſendfach berührenden und gegenſeitig bedingenden Objekte der menſch⸗ lichen Erkenntniß ſyſtematiſch ſichte und ſondere. In ihrem Geiſte iſt die„lebendige Einheit der Wiſſenſchaft“ noch nicht in die Einzelwiſſenſchaften auseinander gelegt: ſie will aus dem Vollen ſchöpfen. Der erfüllte Raum, die erfüllte Zeit ſind das Uebungsfeld der jugendlichen Kraft.

Erſt wenn der Geiſt durch unmittelbare Anſchauung oder mit Hilfe jener Mittel, wodurch

ihm auch das, was nach Ort oder Zeit ferne liegt, nahe gebracht werden kann, relativ geſättigt 4