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22. Vom ungerechten Haushalter. 22. a. Beſcheidene Ehrlichkeit(Glaubrecht), b. Ehrlichkeit macht reich(Horn), c. Der ungerechte Pfennig(Joſephſohn).
23. Der Rangſtreit der Jünger. 23.; 35 2 4. Die Fusunſchung. Jüng* a. Legende vom Hufeiſen(Göthe). 25. Judas, der Verräter. 25. a. Nur ein Schafhirt(Ziethe),
b. Vaterlandsliebe(Hebel), c. Schlechter Lohn(Hebel), d. Der Skieläufer(Bäßler).
26. Die Verleugnung Petri. 26. a. Das Tiſchgebet(Fr. Güll). 27. Chriſti Leiden und Tod. 27. a. Das war für mich(Schubert),
b. Die Kreuzſchau(Chamiſſo), c. Die Bürde(Schlag).
28. Die Auferſtehung. 28. a. Oſtermorgen(Geibel),
b. Im Frühling(Bodenſtedt).
Der bibliſche Geſchichtsunterricht der Quinta hat einen zweijährigen Kurſus. Im erſten Jahre werden Geſchichten des alten, im zweiten ſolche des neuen Teſtaments behandelt, und zwar je 50— 40. In dem obenſtehenden Plane ſind zwar nur 28 neuteſtamentliche Erzählungen ausge⸗ wählt, aber ihre Zahl läßt ſich unſchwer vermehren. So können z. B. während der Lektüre der ſich um die Geſchichte vom barmherzigen Samariter gruppierenden deutſchen Stoffe die Gleichniſſe behandelt werden.— Weiter iſt zu bemerken, daß die Lehrabſchnitte der Bergpredigt(6 a, b, e) ſich an die deutſchen ethiſchen Stoffe anzuſchließen haben(auf der Syſtemſtufe). Natürlich können nicht ſämtliche in dem Plane aufgeführten deutſchen Stoffe eingehend behandelt werden. Die allge⸗ meinen Beſtimmungen fordern, daß auf der Mittelſtufe jährlich etwa 30 Leſeſtücke ſtatariſch geleſen (alſo genauer behandelt) werden ſollen. Dieſer Normalſtoff iſt durch den Druck hervorgehoben, und zwar ſind für jeden der beiden Kurſe 40 Leſeſtücke ausgewählt. Zehn derſelben können als Diktier⸗ oder Aufſatzmaterial verwendet werden. Die übrigen neben dem Normalſtoff aufgeführten Leſeſtoffe ſind, ſo viel ihrer herangezogen werden können, der kurſoriſchen Lektüre zu überweiſen. Eine Art der Leſeſtücke, die ſich in den landläufigen Leſebüchern ſo breit macht, nämlich die natur⸗ wiſſenſchaftlichen Inhalts, ſind in dieſem Plane gar nicht berückſichtigt, da ſie für den Geſinnungs⸗ unterricht keinen oder doch nur einen ſehr untergeordneten Wert haben. Sie ſollen nach den Inten⸗ tionen der Leſebuchſchreiber erſtens das ſachliche Lernen unterſtützen und zweitens der Leſeübung dienen. Wenn ſie aber am unrechten Platze, im deutſchen Unterrichte nämlich, vorgenommen werden, wie das heute faſt durchweg geſchieht, ſo erfüllen ſie keinen ihrer Zwecke. Da zu ihrem Verſtändnis ſehr viele— ſachliche wie ſprachliche— Erläuterungen notwendig ſind, ſo bleibt einesteils für die Leſe⸗ übung zu wenig Zeit übrig, um ſie zu einer erſprießlichen zu machen, andernteils unterſtützen ſie auch den Realunterricht nicht ausgiebig genug, um ihm von großem Nutzen zu ſein, da ihrer nur ſehr wenige zur Behandlung kommen können. Dazu kommt noch, daß die Zeit, welche auf ſie verwendet wird, für die Lektüre der Geſinnungsſtoffe verloren geht.
Anders aber geſtaltet ſich die Sache, wenn dieſe Stücke nach dem Gange des Realunterrichts angeordnet und in einem beſonderen realiſtiſchen Leſebuche zuſammengeſtellt werden. Dörpfeld, der als der erſte dieſe Forderung ausgeſprochen hat, unterſcheidet nämlich für die Durcharbeitung des Stoffes innerhalb einer jeden Lektion drei aufeinander folgende Stadien und ebenſoviele Lehrmittel:
1) anſchauliches Verſtehen— freies mündliches Lehrerwort, 2) ſicheres Einprägen— Leſebuch, 3) denkendes Wiedergeben— Frageheft.
Er verweiſt alſo die realiſtiſchen Leſeſtoffe in den Realunterricht, und dort ſind ſie auch am Platze; denn dort angewendet, repräſentieren ſie gleichſam ein Lehr⸗Leſebuch. Zudem fällt dann auch für die Leſeübung mehr Zeit ab, da der direkte Anſchluß der Lektüre an die Behandlung des natur⸗ wiſſentſchaftlichen Objekts die ſachlichen Erläuternngen in Wegfall bringt oder doch ſehr beſchränkt.