3ä

Dieſer Theil iſt nun dasjenige, was ich unter Erziehung verſtehe, naͤmlich die abſichtliche Ein⸗ wirkung ſchon gebildeter Menſchen auf noch ungebildete, um dieſe zu befaͤhigen, den Zwecken des Daſeins gemaͤß zu leben und ihre Beſtimmung zu erreichen.

Da der Menſch nun aus Geiſt und Koͤrper beſteht, ſo muß die Einwirkung ſi 9 zunaͤchſt nach dieſen zwei Richtungen theilen. Die geiſtige Entwickelung aber bezieht ſich wieder entweder auf das Erkenneniſß vermoͤgen oder das Gefuͤhlsvermoͤgen oder endlich auf das Begehrungsvermöogen.

Weil aber hier nur von der Einwirkung der Schuldisciplin, die ich vorlaͤufig als die Regelung des aͤußern Handelns der Schuͤler bezeichne, auf die Erziehung die Rede ſein ſoll, ſo muß ich die Bildung des Erkenntnißvermoͤgens d. h. das wiſſenſchaftliche Lernen, das Ueben im Denken, von der Beſprechung ausſchließen. Denn obgleich der Unterricht von der groͤßten Wichtigkeit fuͤr die Erziehung in dieſem engeren Sinne iſt und die Grundlage derſelben bilden muß, ſo ſteht er doch mit der Schul⸗ Disciplin nur in ſo weit in Beruͤhrung, daß dieſe ihn uͤberhaupt erſt moͤglich machen ſoll.

In dem Gefuͤhlsvermoͤgen andrerfeits iſt zwar eine ganze Reihe der verſchiedenartigſten Empfin⸗ dungen enthalten, deren Beruͤckſichtigung dem Erzieher von Wichtigkeit ſein muß, dennoch aber gehoͤrt ihre Entwickelung doch auch entweder dem Unterricht an, wie die Bildung des aͤſthetiſchen Gefuͤhls oder ſie haͤngen mit dem Begehrungsvermoͤgen zuſammen und muͤſſen mit dieſem beruͤckſichtigt werden, ſo daß von dieſer Seite nur die Foͤrderung des religioͤſen Gefuͤhls uͤbrig bleibt.

Das Begehrungsvermoͤgen endlich findet ſeinen Ausdruck in dem nach Außen tretenden Wollen d. h. im Handeln, auf das die Schuldisciplin ja hauptſaͤchlich ihre Thaͤtigkeit zu richten hat. Hierbei aber ſtellen ſich uns von ſelbſt bei der Betrachtung zwei Geſichtspunkte entgegen. Ich kann nämlich auf das Handeln entweder nach ſeinem materiellen Inhalt oder nach der Art und Weiſe, wie es geſchieht, einwirken und nenne die erſtere die moraliſche, die zweite die formale Erziehung. Dazu kommt nun noch die koͤrperliche Entwickelung, ſo daß die erziehende Thaͤtigkeit des Gymna⸗ ſiums, ſo weit ſie durch die Schul⸗Disciplin geregelt wird, ſich zu richten haͤtte: 1) auf die Gewoͤhnung (denn Erziehen iſt Gewoͤhnen) an einen religioͤs⸗moraliſchen Lebenswandel; 2) auf die Gewoͤhnung an eine zweckmaͤßige, verſtaͤndige Art des Handelns und Benehmens; und 3) Kuf die Erhaltung und Starkung des Körpers.

§ 3.

Die näͤchſte Frage muß nun jetzt die ſein, in wiefern ſich das Gymnaſium bei dieſer Art der Erhiohun betheiligen kann.

Da dieſe mit dem erwachenden Bewußtſein des Kindes, wahrſcheinlich ſogar chon fruͤher beginnt, ſo wird der Knabe durch das Haus und die Elementarſchule ſchon mindeſtens zehn Jahre lang erzogen, ehe er dem Gymnaſium uͤbergeben wird. Aber ſelbſt dann, wenn er Gymnaſiaſt geworden iſt, faͤllt der groͤßte Theil der phyſiſchen Erziehung, die geſammte Pflege und Wartung des Koͤrpers dem Hauſe anheim und auch in Beziehung auf die moraliſche und formale Erziehung ſteht der Schüler nur mit einem Fuße in der Schule. Den groͤßeren Theil ſeiner Zeit bringt er unter andern Einfluͤſſen zu, ſo daß die Schule den ſo oft erhobenen boͤswilligen Tadel uͤber mangelhafte Reſultate der Schul⸗Erziehung zum großen Theil von ſich ablehnen kann. Nur an den Anſtalten, deren Schuͤler, ſaͤmmtlich in einem Konvikt vereinigt, fortdauernd der Leitung der Schule uͤbergeben ſind, kann ein Anſpruch auf volle Verantwortlichkeit in Betreff der Reſultate erhoben werden.

Darnach koͤnnte es ſcheinen, als ob die Schule das ganze Erziehungs⸗Geſchaft über Bord werfen und dem Leben in der Familie zuweiſen koͤnnte, indem ſie ſich blos als Unterrichts⸗Anſtalt konſtituirte.— Da dergleichen Ideen nicht nur aus dem eben Geſagten hervorzugehen ſcheinen, ſondern

1*