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Nr. 221 Stores Blatt

Gießener Anzeiger (General-Anzeiger für Oberhessen)

Mittwoch, 2|. September (927

Jugend und Hochschule.

Die nationalpolitische Aufgabe der Schule.

Don Dr. Leibrock.

Heute ist Deutschland vor die wichtigsten Po- Mischen Entscheidungen gestellt: die ganze Zeit- läge zwingt jeden eiirzelnen Deutschen zur Stel­lungnahme in politischen Fragen. Das Wohl und Wehe der Nation ist davon abhängig, daß jeder Bürger sich als politisches Wesen suhlt und in politischer Beziehung seine Pflicht und Schuldigkeit tut. Da fragen toir uns denn, ob die Schule dieser großen Aufgabe gerecht wird und im Nahmen ihrer Betätigung dazu beiträgt, das Volk politisch zu erziehen. Jeder von uns weiß, daß vor noch nicht allzu langer Zeit der Geschichtsunterricht mit dem Siebenjährigen Krieg abgeschlossen hat, und daß die gelehrten Abi­turienten die Schule verliehen, ohne von der politischen Entwicklung des neunzehnten Jahr­hunderts. ohne von der gegenwärtigen Politik überhaupt eine Ahnung zu haben. Ja, man ver- sticg sich zu der Ansicht, daß die Politik auf der Schule nichts zu suchen habe, wobei man natür­lich an die Parteipolitik dachte und die Lieber- zeugung vertrat, die Kinder mühten vor jeder parteipolitischen Beeinflussung geschützt werden.

Die zwanzigjährigen Wähler und Wähle­rinnen, die heute berufen sind, ibr Votum über das Schicksal des Vaterlandes abzugeben, haben zumeist nicht den blassesten Schimmer von dem, was Politik bedeutet. Hat der junge Deutsche die Volksschule, das Lyzeum oder das Gymnasium verlassen, dann packt ihn der Fachunterricht, und es findet sich nur selten eine Stunde, die den Allgemeininteressen, der sachlichen politischen Dis­kussion gewidmet ist. Freilich glaubt jeder in politischen Dingen ein fertiges Urteil zu besitzen, und wenn die Häufigkeit und Ausgiebigkeit po­litischer Erörterungen ein Maßstab für den Alm­fang der wirklichen Kenntnisse wären, dann wür­den wir uns in der Tat als das in politischer Hinsicht vollkommenste Volk der Welt bezeich­nen können, während doch die Wirklichkeit be­weist, daß die Deutschen zwar auf allen möglichen Gebieten höchst wunderbare Leistungen zustande bringen, in politischer Hinsicht aber kaum über die einfachsten Elementarkenntnisse verfügen. Aus diesen und anderen Anzeichen geht deutlich her­vor, dah die Schule irgendwie ihre Pflicht nicht ganz erfüllt, und man wird auch mühelos den Punkt entdecken, wo die Schuld zu suchen ist. Der nationale Gedanke, der in Amerika, England und Frankreich vollkommen den Alnterricht beherrscht, hat in der deutschen Erziehung nur einen spär­lichen Raum. Cs mag an einzelnen Stellen ein Ansatz zur Besserung vorhanden sein, im ganzen aber darf man behaupten, dah das deutsche Kind aufwächst, ohne sich seines Deutsch­tums so recht bewußt zu werden. Auf diesen Almstand aber ist die Mehrzahl der Gebrechen zurückzuführen, an denen das ganze politische Leben Deutschlands leidet. Was nützen alle Mahnungen zur Einigkeit, zur Selbstbesinnung, wenn es an den notwendigsten Kenntnissen, an der einfachsten Beherrschung des doch wahrlich so überreich vorhandenen Stoffes fehlt? Dis zum AleLerdruh hat man das Wort gebraucht, dah nur der die Zukunft hat, der die Jugend besitzt.

Es braucht nicht wiederholt zu werden, dah für Parteikämpfe und parteipolitische Zersplit­terungen aus der Schule kein Platz ist. Der­jenige Lehrer, der da glaubt, er müsse vom Ka­theder aus als Agitator wirken, versündigt sich schwer gegen den Geist der Jugendpflege. Eben­sowenig soll einem blinden Chauvinismus das Wort geredet werden. Im Gegenteil soll aus der deutschen Untugend, das Fremde höher zu schät­zen als den eigenen Besitz, eine Tugend gemacht werden, indem die Kinder sorgfältig unter­wiesen werden, welche Kulturgüter man bei den fremden Nationen zu suchen hat. Wir haben auch in dieser Beziehung gesündigt. Das deutsche Kirck» soll keineswegs in dem Glauben aufwach­sen, dah nur in seinem Daterlande Kunst und Wissenschaft gepflegt worden sind. 3m Gegenteil, je gründlicher wir uns mit der Geistes­welt der fremden Völker vertraut machen, desto kräftiger werden sich unsere polltischen Fähig-

Neusprachliche Nulturkunde,

f Von Dr. pbil. Friedrich Septen, Bremen.

Der englische Schriftsteller S). G. Wells, der während des Krieges im Propagandaministerium von Lord Northcliffe an hervorragender Stelle tätig war, erzählt einmal in seinen Erinnerungen, daß man in EnSand eingehend überlegt habe, wie man dem deutsAn Volksgeist am betten bei kommen könne, und daß man beschlossen habe, sich die Vorliebe der Deutschen für das Pläneschmieden und Weltverbessern zunutze zu machen und dem Deutschen auf Grund seines Mangels an Wirllichkeitssinn zu schaden. Als besonders geeignet habe man den Gedanken des Völkerbundes angesehen und daher gerade diesen Gedanken immer wieder mit Wärme und Eifer ver­fochten. Wir alle wissen, wie wir durch diese und ähnliche Vorstellungen in unserer Widerstandskraft mehr oder weniger gelähmt worden sind. Kannte der Engländer un|er innerstes Wesen und damit auch unsere Schwäche besser als wir die seinen, trotz des umfangreichen englischen Unterrichts, den wir auf der höheren Schule genossen haben? Wilhelm Sibe­lius antwortet tm Vorwort zu seinem berühmten, großzügig angelegten Werk „England": „Wir kann­ten die englische Sprache, bis zu einem gewissen Grade auch Literatur und staatliche Einrichtungen Englands, aber von dem ungeheueren politischen Willen Englands, der sein staatliches und kulturelles Leben durchzieht, wußten wir kaum etwas." Und daraus schließt Sibelius, daß der preußische Schul­meister, namentlich der auf Gymnasium und Uni­versität, den Weltkrieg verloren habe. Wir können uns allerdings dieser Ansicht nicht anschließen, son­dern glauben, daß ganz andere Gründe zu dem ver­hängnisvollen Ausgang des gewaltigen Völkerrin­gens geführt haben. Immerhin sind die Erfahrungen des Krieges nicht wirkungslos an unserem neusprach­lichen Unterricht vorübergegangen.

Es hat eine Reform eingesetzt, die man mit dem Namen „Kulturkunde" zu bezeichnen pflegt. Leider muß von vornherein zugegeben werden, daß dieser Begriff noch viel umkämpft ist. Nicht mit Unrecht bat B«h.-Rat Boretzsch aus Halle auf dem Süffel­

feiten entwickeln. Aber mit der Berücksichtigung dieser selbstverständlichen Forderungen muh Hand in Hand gehen die Befolgung des Grundsatzes: Gedenke, dah du ein Deutscher bist! Im Ge­schichtsunterricht, in jedem sprachlichen Fach, in dem wir die Literatur fremder Völker kennen lernen, ja sogar in, den naturwissenschaftlichen Fächern, auf denen ja Deutschland die hervor­ragendsten Leistungen hervorgebracht hat, und bei vielen anderen Gelegenheiten bietet sich dem Lehrer die Möglichkeit, seine Schüler mit deut­schem Geist zu erfüllen.

Freilich ist es schlimm genug, daß nicht jeder Deutsche über ein eigenes Stückchen Land ver­fügt und somit im eigentlichsten Sinne des Wor­tes als Inhaber, wenn auch nur eines kleinen Teiles des Vaterlandes gelten darf. Aber ist denn der Bodenbesitz etwa das einzige, was uns mit dem Vaterland verbindet? Sind wir nicht durch Sitte, Kultur, Sprache, gemeinsame Vergangenheit so sehr an unser Volkstum ge­fesselt, dah wir keinen Atenuug tun können, ohne uns unseres Deutschtums bewußt zu werden? Es macht nichts aus, ob jemand weite Latifun-

Wie das Denken erwacht.

Von Dr. Hans Kalischer.

Das Gedankenwerk des großen Plato, in dem die griechische Philosophie zum Bewußtsein ihrer selbst erwachte, stellt an den Anfang alles Denkens und Forschens die Verwunderung. Ausdruck des Sich°Wunderns, der staunenden Ergriffenheit über das Dasein aber ist die Frage. Der Weg des Geistes aber ist zugleich auch ein Weg der Frage, der richtigen Problem­stellung, gewesen. Das gilt für die Geschichte der Völker in eben dem Grade wie für die einzelnen Menschen.

In der geistigen Entwicklung eines jeden ge­sunden Kindes pflegt darum das innere Er­wachen zu einem selbständig denkenden Wesen in der Form des Fragens die erste zuverlässige Kunde von sich zu geben. Die nähere Beobach­tung hat dabei gelehrt, daß die Kinderfragen sich nach Zweck und Aufbau voneinander unter- scheiden. Wohl haben sie die gemeinsame Auf­gabe, den Verstand des Kindes zu entwickeln, aber sie versuchen diese Leistung den verschie­denen Altersstufen durch einen entsprechenden Wechsel von Form und Inhalt anzupassen.

Der erste Fragedrang zeigt sich beim Kinde gewöhnlich schon zwischen dem ersten und zweiten Lebensjahre. Hier bemüht sich ein unaufhör­liches „is 'n das?" die vielen wahrgenommenlen Dinge namentlich und begrifflich zu erfassen. Der Erwachsene, bei dem sich das Benennen der Gegenstände wie so vieles andere mechanisiert hat, kann sich nur noch schwer ein Bild von den Schwierigkeiten dieser ersten Denkprozesse machen. Geistig minderwertige oder durch körper­liche Mängel in ihrer Seelentätigkeit irgendwie gehemmte Individuen lassen unter Almständen langsamer und deutlicher diese Vorgänge vor unseren Blicken abrollen. Professor W. Stern verdanken wir das Zitat eines außerordentlich einprägsamen Beispiels. Wie erschütternd die Entdecnrng sein kann, dah jedes Ding auf der Erde von Menschen benennbar und so dauernd der Vorstellung und dem Gedächtnis einverleib- bar ist, zeigt er an dem Erlebnis der taubstumm-- blind geborenen, sonst geistig hochwertigen Ame­rikanerin Helen Keller. Die Erzieherin, die sich mit diesem Kinde nur durch den tastenden Druck der Finger verständigen konnte und ihr die Worte in die hohle Hand diktieren muhte, berichtet über den Eindruck der ersten verstandes­mäßig erfaßten Namengebung folgendermahen:

„Wir gingen zu der Pumpe, wo ich Helen ihren Decher untet die Deffnung halten ließ, während ich pumpte. Als das kalte Wasser hervorschoh und den! Decher füllte, buchstabierte ich ihr „water“ in die freie Hand. Das Wort, das so unmittelbar auf die Empfindung des kalten, über die Hand strömenden Wassers folgte, schien sie stutzig zu machen. Sie lieh den Decher fallen und stand wie angewurzelt da. Ein ganz neuer Lichtschein verklärte ihre Züge. Sie buch­stabierte das Wort „water“ zu verschiedenen Malen Dann kauerte sie nieder, berührte die Erde und fragte nach deren Namen, ebenso deutete sie auf die Pumpe und das Gitter. Dann wandte sie sich plötzlich um und fragte nach meinem Namen. Auf dem ganzen Rückweg war sie im höchsten Grade aufgeregt und erkundigte sich nach dem Namen jeden Gegenstandes, den sie berührte, so dah sie im Laufe weniger Stun­den dreißig neue Wörter ihrem Wortschatz ein- verleibt hatte."

In derselben Weise, wenn auch ost für die Außenwelt weniger deutlich, erwirbt sich das

normale Kind fragend feinen grundlegenden Schatz von Degriffen. Desonders bedeutungsvoll für die geistige Entwicklung ist diejenige Frage- Epoche, die im allgemeinen mit dem Alter von drei bis fünf Iahten und darüber hinaus zu­sammenfällt. Auf dieser Stufe beginnt das Kind mit den berühmten „Wie-, Woher-, Warum- Fragen“ die Zusammenhänge alles Geschehens abzutasten, wobei es aus einem anfänglich mehr zweck- und ichbetonten Zusammenhang heraus langsam mit echtem Wissensdrang bis zu den Grenzen des Erfahrbaren vorzustoßen sucht. De- lauschen wir ein typisches Gespräch zwischen einer Mutter und jhrem vierjährigen Sohne:

„Mütterchen, woher kommt denn der Regen, wie kommt immer der' Regen?"

„Aus den Wollen.“

„Wovon er immer kommt Wie die Wolken machen, daß er immer kommt! Ich weih, wie er runterfliegt, das sehe ich doch immer, bin doch nicht versteckt.“

Die Mutter schildert ihm in einfachen Worten das Meer, das Verdunsten des Wassers und die Wollenbildung.

„Hm. — und wie kommt denn die Sonne? Jetzt möchte ich mal von der Sonne wissen und dann von den Sternen und dann vom Mond."

Die Mutter erzählt vom Wandern der großen Sonnenkugel.

„Alnd wie kommt denn nun der Moird? Alnd wie sieht die Kugel von der Sonne aus, breit oder rund? Alnd ist sie schwer oder leicht?"

Mutter: „Wohl ziemlich schwer."

„Dann wäre sie doch schon längst runter, und guck mal (mit den Händen beschreibend) ist sie lang oder breit?"

Mutter: „Sie ist weit, weit fort von uns und darum kann ich dir das gar nicht genau sagen."

„Mütterlein, sie ist aber and Wollen, nicht wahr, nicht aus Stein?"

„Mit einem Flieger kann man d^H mal hin, oder mit ’nem Luftschiff? Alnd eraal/l mal weiter vom Mond. Hat der auch eine Kugel?"

Mutter: „Ich glaube.'

„Du muht das doch wissen."

Mutter: „Ich kann es nur von weitem seben."

In ähnlicher Folge führt nun unser Dialog zu den Sternen, zum Wechsel von Sag und Nacht, von Morgen und Abend, um schließlich bei Fragen nach dem Airsprung und Wachstum der Pflanzen, Tiere und Menschen zu enden.

Manchmal muten uns derartige Fragestreif­züge ins Alnendliche wegen ihrer Alngebundenheit wie ein müßiges Spiel an und es gibt wohl viele Erwachsene, die einem solchen „nutzlosen" Wissensdrang Einhalt gebieten und das Kind zum Schweigen bringen wollen. Ein Vorgehen, das zumindest nicht weniger sinnlos ist, als es manche der Kinderftagen nach oberflächlichem Eindruck, selbst zu sein scheinen. Wir stehen jedoch vor einem natürlichen Gesetz der Denk- entwickelung. Die neugewonnene Erkenntnis, dah alle Wirkung auch eine Airsache habe, sucht so­zusagen in unermüdlich wiederholten Hebungen und Fragespielen der kindlichen Verstandes le istung ihren unvergänglichen Stempel aufzuprägen Wir sollen und können den Strom der Fragen nicht unterbinden, aber wir müssen ohne autoritattveni Dünkel und in kluger Selbstbescheidung seiner Kraft den Weg zu klaren, zielbewußten Ge­dankenarbeit und zu einem angemessenen Erwerb von Wissen zu bahnen suchen

borfer Neuphilologentag beanstandet, daß in den 1925 erschienenen Richtlinien für die Lehrpläne der höheren Schulen Preußens eine genaue Erklärung des Wortes Kulturkunde fehlt. Gerade auf diesem Mangel einer klaren Umschreibung dessen, was man eigentlich will, scheinen mir die wesentlichsten Mei­nungsverschiedenheiten über die Neueinstellung des fremdsprachlichen Unterrichts zurückzuführen zu sein. Sas Wort Kultur ist ein Schwammwort, unklar und vieldeutig, manchmal sogar nichtssagend. Es bringt heute überall ein. Man spricht von Sportkul­tur, Körperkultur, Kulturtagungen, Kulturausschüs­sen, Kulturpolitik usw. Um so notwendiger ist es, genau zum -Ausdruck zu bringen, was unter Kultur verstanden werden soll. Ich halte mich in diesem Zu­sammenhang an eine Erklärung Oswald Speng­lers, der einmal Kultur als formgeworbene Seele gebeutet hat. Somit ist gesagt, daß alles Ge­schehen, alles Gestaltete, jede Kulturerscheinung Form, Ausdruck ober Offenbarung eines Inneren, Seelischen ist, und zwar — was hier wichtig ist — nicht nur der Seele eines einzelnen, sondern zugleich der Seele eines Volkes. Aufgabe des kultur- kundlichen Unterrichts ist demnach, die den kulturellen Erscheinungen zugrunde liegende und ihnen innewoh­nende Volksseele lierauszustellen und sie klar erken­nen, verstehen und nacherleben zu lassen. Sas We­sentliche sind nicht die Kulturerscheinungen selbst, sondern ist die in ihnen allen gemeinsam zum Aus­druck kommende, zur Form werdende Volksseele.

Sa taucht sogleich die Frage auf: Gibt es so etwas wie eine Volksseele? Und wenn dies zu­gegeben wird, ist diese wissenschaftlich zu er­kennen, und wie? Wohl muß man anerkennen, daß die Einzelmenschen innerhalb eines Volkes in Ver­gangenheit und Gegenwatt sehr verschieden vonein­ander sein können. Trotzdem aber gibt es etwas Gemeinsames, ein Grundgefüge der Volksseele, das im Wechsel des Lebens und der Geschichte beharrt. Haarscharf errechnen und auf eine kurze, einfache Formel bringen läßt sich die Volksseele nicht. Für den, der als Wissenschaft nur etwas fjin säuberlich Errechenbares anerkennt, gibt es keine Wissenschaft vom Volkstum. Versteht man aber unter wissenschaft­

lichem Arbeiten und Forschen das gewissenhafte und xmeeffreie Suchen nach reiner Erkenntnis und Wabr- heit, so ist auch das Volkstum wissenschaftlicher Surchdttngung zugänglich, denn sonst müßte alle psychologische Forschung (mit Ausnahme vielleicht der Experimentalpsychologie) unwissenschaftlich sein.

Sie Kulturkunde soll uns in die liefen des Wesens eines Volkes hineinführen. Sazu bedarf es aber durchaus nicht der Beschäftigung mit fast sämt­lichen Gebieten kultureller Gestattung, wie Philo­sophie, Religion, Wissenschaft, Kunst, Politik, Witt- schäft, Technik, Soziologie, Moral, Sitte usw., denn in allen diesen Kutturerscheinungen spiegeln sich ja ein und dieselben Volkseigenatten wieder, so daß man im Grunde genommen aus einer einzigen das Wesen des Volkstums herauszulesen imstande sein müßte. Hier liegt meines Erachtens der Fehler der preußischen Richtlinien, welche die allerverschie­densten Kulturgebiete behandett sehen wollen, was schlechterdings vollkommen unmöglich ist und die Gefahr der Ueber bü rbung ins Ungemef* jene wachsen läßt. So wird beispielsweise in Prima für das Englische gefordert: die Persönlichkeit und Sichtung Shakespeares, Milton, verschiedene Lyriker und Epiker des 18. und 19. Jahrhunderts, Erzähler und Sramatifer der neueren Zeit, Historiker und Politiker, Philosophen und Senker des 18. und 19. Jahrhunderts und bann noch als Zugabe „solche Werke und Aufsätze, die technische, soziologische, wirtschaftliche, wissenschaftliche und künstlettsche Ge­genwartsprobleme in geistiger Surchdttngung bie­ten usw.". Es wird Arnar hinzugefügt, daß man sich mit einer Auswahl begnügen könne, aber es bleibt ganz unklar, wieweit man die einzeln genannten Gruppen vollständig übergehen kann. Eine un­bedingte Notwendigkeit neben diesen umfassenden Lehrplänen wären andere, die das Mindestmaß an­geben, was durchgenommen werden muß.

Auch nur annähernd die Summe der mannig­faltigen Kulturgebiete kann gar nicht der Unterwei­sung zugrunde liegen; es muß eine weise Beschrän­kung eintreten. Schon der Wortschatz der fremden Sprache und ihre grammatisch-stilistilchen Erschei­nungen bieten Gelegenheit genug, in das Wesen des

dien besitzt oder ob er nur auf einem kleinen Gütchen wirtschaftet oder sogar keinen Fußbreit deutscher Erde sein eigen nennt. Wenn er nur den deutschen Geist in sich spütt und das Erbe mitverwaltet, welches uns auf allen Gebieten der Kultur unsere Vorfahren hinterlassen haben. Hier aber muh eben die Schule einsehen, sie muß in das Herz eines jeden Kindes das Bewußtsein Pflanzen, daß es mit dem deutschen Volkstum durch und durch verwachsen ist, dah es keinen Gedanken hegen, kein Wort sprechen, keine Hand­lung begehen kann, ohne das Gefühl zu haben, daß eS der deutschen Seele dankbar sein mühte, weil erst diese ihm das Vermögen eingeflöht hat, aus dem alle seine Entschlüsse und Hand­lungen hervorgehen. Man kann über die De- rechtigung des englischen Grundsatzes „right or wrong — my country“ vom philosophischen Standpunkt aus streiten, man laim es verurteilen, daß der Franzose als die oberste Parole das *23ort angibt „la France d’abord“; aber man wird nicht leugnen können, daß in diesem National- stolz die Quelle eines durchaus gesunden und erfolgreichen politischen Lebens zu suchen ist. Wer die Nation preisgibt, verliert den Staat, der Staat erwächst aus der Nation, nicht die Nation aus dem Staat. Wenn wir unseren Staat festigen wollen, müssen wir vor allem das deutsche Bewußtsein neu beleben. Alnd diese Delebung muh in der Kindheit, d. h. in der Schule, beginnen. Keine Schulstunde dars vergehen, kein Schulspaziergang unternommen werden, der nicht die Liebe zur Heimat ver­mehrt, der nicht das Verständnis für die Eigen­art des deutschen Wesens Vertieft. Mit Recht hat Montesquieu die Vatettcnrdsliebe als die eigentliche Alrsache des Wachstums der römi­schen Herrschaft bezeichnet. Auf der Schule liegt eine nationalpolitische Pflicht ersten Ranges: sie hat deutsche Jungen und Mädchen zu erziehen, schlechthin deutsche Menschen, die sich in der einen großen Idee des deutschen Volkstums freudig zu- sammenfinden und über dieser Gemeinsamkeit alle sonstigen Alnterschiede vergessen.

Das Prager deutsche Studentenhaus.

Von stud. theol. Erich Schmidt, Gießen.

Englische und amettkanische Alniberfitäten sind ohne Studentenhäuser undenkbar, sie find die be­zeichnenden Mettmaie eines dortigen „Alniberfi- tätsstaates" überhaupt. Wenn ein deutsches Stu- dentenhaus ganz andere Zwecke verfolgt und durchaus andere Verwendung sindet als diese angelsächsischen, so hat das in der besonderen Gestaltung des deutschen Studentenlebens seine tiefe Alrsache. Die jenen Ländern unbekannten studentischen Korporationen erfüllen in Deutsch­land einen großen Teil der Aufgaben, die dort von den Studentenhäusern verrichtet werden müssen. Durch den Eintritt in eine Korporation, erwirbt sich der deutsche Student einen Freundes­kreis, der ihm in heiteren und ernsten Stunden stets zur Seite ist und der ihm auch nach Be­endigung der Studienzeit nicht verloren geht. Daneben. bietet ihm bas Korporationshaus an­genehme Aufenthaltsräume, einen gemeinsamen Mittagstisch, der ihn davor bewahrt, auf das Essen tm Gasthaus angewiesen zu fein, vielleicht auch noch einen billigen Schlafraum.

Anders liegen die Verhältnisse bei unseren Großstadtuniversitäten. Dort tritt die Bedeutung der Korporationen zurück, zumal da auch sie ihren Mitgliedern dort nicht den nötigen Zu­sammenhalt sichern können. So ist die Großstadt die Heimat des deutschen Studentenhauses ge­worden. Auch die Korporationsstubenten sind dott an dem Studentenhause interessiert, da es infolge seiner ausgedehnten Räumlichkeiten den Derbindungshäusern das voraus hat, daß es neben Studier- und Lesezimmern gewöhnlich einen Fest- und Turnsaal besitzt.

Den eigentlichen Anstoß zum Bau von Stu­dentenhäusern gaben bei uns die Erscheinungen der Nachkriegszeit. Die wirtschaftliche Notlage zwang allenthalben zur Einrichtung von Stu­dentenspeisungen, und die Wohnungsnot ver­langte die Schaffung billiger Alntettunftsräume: der Werkstudent aber, welcher Studententhpus

fremden Volkstums einzuführen: denn Wort, Satz­bau und Stil sind ebenso den Formungsgesetzen der fremden Eigenart unterworfen wie beispielsweise Politik oder Wirtschaft. Nach ihnen wird für die Zwecke unserer höheren Schulen an erster Stelle die fremdländische Sichtung und Literatur in Frage kommen, natürlich nicht mehr nur von literar­geschichtlichen oder rein künstlerischen Gesichtspunk­ten, sondern in der Hauptsache vom kulturkundlichen Standpunkt aus betrachtet.

In mannigfacher Beziehung kommt die Kultur- künde neueren Strömungen auf dem Gebiete der Er­ziehungswissenschaften entgegen. Aus den Kuttur­erscheinungen, die der Schüler kennenlernt, hat er das Wesen des Volkstums zu erschließen und zu er­arbeiten. Er nimmt nicht nur Kenntnisse auf, son­dern gelangt zu Erkenntnissen. Ser Forderung des neuen Arbeitsunterrichts ist also Genüge getan. Niemand wird den Wert der Reform für die staatsbürgerliche Erziehung verkennen wollen. Auch dem Wunsch nach einer zusammensassen- den Ueberschau wird die Kutturkunde gerecht, denn alle großen Kulturerscheinungen werden zusammen- geschaut im Volkscharakter. Selbstverständlich soll das Einzelforschen und Einzelwissen nicht unterschätzt werden, da es die Grundlage für jedes Weiterarbei­ten bilden muß. Aber in jeder Einzelheit steckt auch ein Ganzes, in jeder Kutturerscheinung die Volks- eigenart. Notwendig ist, daß in den Einzelheiten die großen Gesetze aufgezeigt werden. Ser Sehnsucht der heutigen Zeit nach mehr innerem Gehalt und Beseelung kommt die Kutturkunde durchaus ent­gegen, da sie versucht, in die Tiefen der Volksseele hinabzusteigen. Zugleich stellt sie eine Art verglei­chender Völkerpsychologie dar, denn wir werden mit dem englischen, französischen usw. Menschen und ihren Wesensarten bekannt und empfangen damit wertvolle Anregungen auch für uns und lernen uns selbst immer richtiger erkennen und verstehen. Kul­turkunde ist letzten Endes das Studium des Menschen überhaupt und bahnt damit einen neuen Humanis­mus an, in dem vielleicht einmal das Ziel einer neuen Allgemeinbildung gesehen werden mag.