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Schrittwechſel und Schottiſchhüpfen im ¾-Takte. 3) Leitern, Stangen, Rundlauf. 4) Spiele, Reigen.
4. Klaſſe: 1) Aufzüge. 2) Kreuzzwirbel und Schwenkhüpfen. 3) Leitern, Stangen und Rund lauf. 4) Lieder und Kanonreigen, 1 Tanzreigen Spiele.
3., 2., 1. Klaſſe: 1) Kette und Verwendung. 2) Kreuzhüpfen. 3) Leitern und Rundlauf. 4) Reigen und Spiele.
Schlußbemerkung. In der vorausgehenden überſicht wurde der Stoff nicht nach Klaſſenpenſen, ſondern nach Lehrgegenſtänden gruppiert.— Wenn die Erhaltung und Pflege der
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natürlichen Anknüpfungspunkte in der Seele des Zöglings, naturgemäßen Fortſchritt vom Bekannten zum Unbekannten, vom Leichten zum Schweren, von der Anſchauung zum Begriff. Dieſer erſten und wichtigſten Forderung ſollte nun doch wohl nicht nur der Aufbau des Lehrſtoffs von den unteren nach den oberen Klaſſen hin, ſondern auch die Darſtellung desſelben im Programm Rechnung tragen. Die nächſte Folgerung aus der Rückſicht auf die Einheit der Perſönlichkeit des Zöglings iſt die Herſtellung eines engen Zuſammenhanges innerhalb des auf jeder Altersſtufe, in jeder Klaſſe gebotenen geſamten Lehrſtoffs. Allein dieſe Konzentration der einzelnen Fächer bietet große Schwierigkeiten und ließe ſich, ſelbſt wo ſie gelungen wäre, in knapper Form nicht wiedergeben, während eine Anordnung des Programms nach Fächern mit allmählich ſich erweiternden Kreiſen nicht nur jener erſten und wichtigſten theoretiſchen Forderung der Naturgemäßheit des Unterrichts entſpricht, ſondern auch den Vorteil eines klaren überblicks gewährt. Die Schwierigkeit der Kon⸗ zentration liegt aber erſtens in der Feſtſtellung geeigneter Zentren des Unterrichts, an welche der anderweitige Unterricht der Klaſſe ſich ungezwungen anlehnen könnte, zweitens aber in dem Umſtande, daß ſich die richtige Mitte zwiſchen einer zu ſtarken Betonung des den einzelnen Fächern Gemeinſamen auf Koſten des jedem derſelben Eigentümlichen und einer völligen Vernachläſſigung dieſer Fugen doch erſt durch die Praxis herausbilden muß. Die Konzentrationsbeſtrebungen können in dieſem Punkte ihren Urſprung aus einer ſehr berechtigten, aber ſchroffen Reaktion gegen eine übergroße Zerſplitterung des Lehrplans nicht verleugnen. Auch hier wie in anderen Dingen wird ſich das richtige Maß erſt aus dem Widerſtreite der Gegenſätze ergeben. übrigens gereicht es an⸗ geſichts der noch nicht abgeſchloſſenen Löſung der Frage zum Troſte, daß je ungezwungener ſich die Konzentration ergiebt, deſto ſicherer ihre Wirkung iſt. In den unteren Klaſſen drängt ſie ſich bei der Beſchränkung des Lehrſtoffs wie von ſelbſt auf, in den oberen Klaſſen aber kann ihr der denkende Lehrer wenigſtens innerhalb der ſprachlich-hiſtoriſchen Fächer ebenfalls nicht aus dem Weg gehen. Noch ſei bezüglich der ganzen Konzentrationsfrage an einige Worte Dieſterwegs erinnert: „Ich ſuche die Einheit nicht in einem Stoffe, ſondern in dem Geiſte, in dem alles Unterrichten geſchieht.— Die Art dieſes Geiſtes, nicht dieſer oder jener Stoff— bedingt die Einheit der Schule. Der wahre Erzieher ſtellt den Zögling in den Dienſt des Höheren, der Idee und er läßt ſie überall durchſchimmern, nicht willkürlich und aus Reflexion, ſondern aus Natur.—— Was man ſonſt von zentraler Einheit und von Verknüpfung der Unterrichtsgegenſtände geſagt und auf⸗ geſtellt hat, iſt von keiner prinzipalen Bedeutung. Jeder Unterricht ſoll dazu hinwirken, den Lernenden für—— die hohen, unſichtbaren Dinge zu ergreifen.“ Und Willmann ſagt:„Was