2. zu werden. Wenn der Schüler zu früh allein ohne Hülfe präparieren soll, so verfällt er zu leicht in den Fehler einer rein mechanischen Operation; das Kapitel wird flüchtig überlesen, die nicht bekannten Wörter werden unterstrichen, nachgeschlagen etc.; so ist Oberflächlichkeit die natür- liche und auch später schwer zu bekämpfende Folge. Wird aber eine Zeit lang unter Aufsicht des Lehrers die Präparation so getrieben, daß man zunächst durch Zerlegung des Satzgefüges ein vorläufiges Verständnis des ganzen Satzes anstrebt und dann erst die Bedeutung der einzelnen Wörter aus dem Zusammenhang und mit Berücksichtigung der durch die Etymologie gebotenen Grund- bedeutung ermittelt, so wird eine solche Art der Präparation den Schülern allmählich zur Gewohn- heit. Die Entscheidung darüber, waun man dieselben zur selbständigen häuslichen Präparation über- gehen lassen kann, hängt von dem jeweiligen Standpunkt der Klasse ab. In Quarta wird dieses nur bei besonders leichten Abschnitten versucht werden dürfen; auf jeden Fall wird der Lehrer den neuen Abschnitt vorher durchsehen und besondere Schwierigkeiten aus dem Wege räumen müssen.

Einen vorzüglichen Prüfstein dafür, ob der Schüler das in voriger Stunde präparierte Kap. nach Inhalt und Form geistig erfaßt hat, bietet die vor der Repetition vorzunehmende lateinische Inhaltsangabe desselben; der Lehrer wird die Fragen möglichst so stellen müssen, daßs die Schüler sich nicht etwa auf ein wörtliches Hersagen des Auswendiggelernten beschränken können, sondern gezwungen sind, wenigstens andere Konstruktionen zu gebrauchen, z. B. Begebenheiten, welche bei Cäsar in Nebensätzen oder Partizipialkonstruktionen erzählt sind, durch Hauptsätze wiederzugeben. Diese UÜbungen geben dem Lehrer immer neue Beweise für die Richtigkeit der von Perthes aufgestellten Theorie der»unbewufßten Aneignung«. Dieser von Perthes vielleicht nicht geschickt gewählte Ausdruck ist von Geguern seiner Reform- vorschläge ganz besonders angefochten und auch wohl vielfach mißverstanden worden. ¹) Perthes erklärt (Zur Reform Art. II, S. 17) das unbewußzte Wissen um eine sprachliche Thatsache als»eine in unserem Sprachgefühl liegende Kenntnis, welche ohne Anstreugung des Geistes&ννπαιο uus zu teil geworden«. Der allmähliche Übergang von der unbewußsten Aneignung zum bewufzten Wissen scheint mir daher(namentlich auf dem Gebiete der Syntax) identisch zu sein mit der ganz natur- gemäßen allmählichen Entwickelung des Sprachgefühls zum Sprachbewußtsein.

¹) Auch die 19. Versammlung westfälischer Direktoren(Ostern 1877) hat sich entschieden gegen das Prinzip der unbewußten Aneignung ausgesprochen; vergl. bes. S. 72 des Protokolls:»Ich bin der festen Über- zeugung, daß von der unbewußten Aneignung irgend welchen Lehrstoffes absolut keine Rede sein kann«, S. 77: „Diese(unbewußte Aneignung) trage nicht den Zweck der formalen Bildung in sich; hierbei solle gerade das Bewußte gelernt, das Unbewußte bekämpft werden«. Weitere Außserungen siehe bei Pfander:»die Perthes'schen Reformvorschläge für den lateinischen Unterricht gegenüber Theorie und Erfahrung«. Bern 1882, S. 42. Perthes (Art. IV, S. 32) sagt ganz richtig:»Der Knabe spricht(zunächst in seiner Muttersprache) richtig nicht etwa, weil ihm irgend eine Regel bekannt wäre, die er mit Bewußtsein anwendete, sondern lediglich deshalb, weil eine große Anzahl analoger Wälle ihm das richtige Gefühl eingegeben haben«. Es wird also wohl nicht die Aufgabe des Unterrichts sein,»das Unbewußte zu bekämpfen,« sondern vielmehr zunächst das Gefühl für das Richtige zu wecken und zu steigern und schließlich zum Bewußtsein zu erhöhen. Wenn Direktor Goebel in der erwähnten Direktorenversammlung(Prot. S. 78) sagt,»das Sprachgefühl komme erst infolge der Kategorieen, die man sich bewußt angeeignet habe«, so scheint er unter»Sprachgefühl« jene höchste Stufe sprachlicher Erkenntnis zu verstehen, auf welcher die Anwendung der schon erkannten Sprachgesetze ohne Anstrengung, gleichsam unwill- kürlich, erfolgt. KAhnlich sagt Lotze:»Praktische Philosophie§ 14 in bezug auf das sittliche Leben des Menschen: „Es gefällt mir ferner nicht, wenigstens nicht als ein Ideal, wenn die Festhaltung des Charakters in jedem Augenblicke nur durch erneute Selbstüberwindung möglich ist. Der Kampf muß auch ein Ende haben, und die sittlichen Handlungen müssen aus dem Charakter wie aus einer schönen Natur mit selbstverständlicher Notwendigkeit folgen«.

Musterschule 1884. 2