—-— 23—

bracht hat“, unterſcheidet. Und ſo noch vieles. Wenn wir die Regeln und Formen vom Schüler glatt heruntergeſagt bekommen, da meinen wir leicht, dem entſprächen lebendige Gedanken⸗ bahnen; aber oft werden uns nur Potemkins Dörfer vorgegaukelt. Hier iſt noch eine große Arbeit zu thun.

12. Wenn die Grammatik lebendig bleiben ſoll, ſo muß ſie ſowohl analytiſch entwickelt als ſynthetiſch reichlich geübt werden. Erſteres iſt ſowohl an der Hand geeigneter(leichter) Leſeſtücke möglich, als an Einzelſätzen. Hierüber zu ſtreiten, erſcheint mir nicht ſehr wertvoll. Für das Kind hat hat erſteres den Vorzug, daß es die zur betr. Regel gehörigen Sätze beſſer ausfinden lernt, letzteres, daß mehr Material zur Vergleichung vorliegt, die Regel alſo raſcher in ihrer Anwendung lebendig werden kann. Das Beſte wäre vielleicht Einübung am Einzelſatz und Aufſuchen von Analogien an früh hinzutretender Lektüre. Dagegen glaube man nicht, es müſſe alles, was die Lektüre darbietet, nun auch ſofort grammatiſch verſtanden und grammatiſch analyſiert werden. Freilich auf die Mutterſprache dürfen wir dafür nicht als Muſter verweiſen; denn dieſe hört das Kind maſſenhaft, ehe es ſie verſteht. Sie iſt ihm daher gleichſam eine unbekannte Gegend, in der es nur allmählich heimiſch wird; der Geiſt verfährt alſo nach Analogie der auf Seite 8 behandelten Raumanalyſe. Bei der fremden Sprache, wie wir ſie lehren, und lehren müſſen, treten die Worte und Sätze dagegen zeitlich ſynthetiſch an das Kind heran, und führen bereits ihre Gedankenbeziehung mit ſich. Daraus ergibt ſich von vorn herein das Bedürfnis nach einer anderen Lehrart, als die natürliche Aneignung der Mutterſprache iſt. Allein immerhin braucht doch von vorn herein nur die Bedeutung der Worte und Sütze feſtzuſtehen; die Gram⸗ matik braucht man nicht von vorn herein ſynthetiſch zu bieten. Dieſe kann nach und nach analytiſch am Lehrſtoffe entwickelt, dann ſyſtematiſiert und Hand in Hand damit praktiſch durch überſetzung in die fremde Sprache geübt werden. Für dieſe Üübung aber müſſen mehr Sätze herbeigeholt werden, als die Lektüre bietet, und zwar ſollten dieſe zunächſt einfach ſein, und die Regel nach ihren weſentlichen Seiten darſtellen. Dazu bedarf man eines Übungsbuches. Dasjenige von Plötz genügt dieſen Forderungen nicht immer. Viele Sätze ſind dem Sinne nach zu ſchwierig und dann werden gewiſſe ſchwierigere Formen wie il le lui donna, donne-le-moi ne vous en ôtes vous pas repentis, il vous faut écrire etc. viel zu wenig geübt um ſicher haften zu können. Derartige Dinge müſſen aber, ebenſo wie die Konjugations⸗ und Deklinationsformen unermüdlich gedrillt werden, wenn auch nur einige Sicherheit in der Handhabung derſelben erzielt werden ſoll. Wenn man da aus Mangel geeigneter Unterlagen im Buch oft diktieren oder bloß mündlich varieren laſſen muß, wünſcht man ſich oft den alten Ollendorf herbei, der das ent⸗ gegengeſetzte Extrem bietet.

Sehr zu beanſtanden dagegen iſt die Forderung vieler„Neueren“, daß ſchon in den Unterklaſſen alles bloß am Leſeſtück zu entwickeln ſei, und daß die Übungsſtücke, wenn man ſie überhaupt druckt, nur aus Variationen eines ganzen Abſchnittes der Lektüre beſtehen ſollen. In die Unter⸗ und Mittelklaſſen gehören reichlich einfache Einzelſätze, die das Kind zur Konzentration auf den gerade in Frage ſtehenden Geſichtspunkt zwingen. Erſt wenn ein einigermaßen feſtes Apperzeptionsnetz da iſt, können von den Mittelklaſſen an allmählich die zuſammenhängenden Stücke kommen und in den Oberklaſſen die Regel ſein. Die Methode, alles am Leſeſtück oder gar aus freier Anſchauung zu machen, geht freilich im Anfang ganz überraſchend gut, ſo lange die Variation ganz einfach iſt, und noch nicht viel Regel⸗ und Satzmaterial vorliegt. Das täuſcht uns dann einen blendenden Erfolg vor.*) Aber der hinkende

*) Solche Erfolge, wie ſie F. Schmidt(Lehrproben 25), mit einem bloß an Bildern, Karten und