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die Pſychologieſtunde, wie die Frage nach der Materie in die Phyſikſtunde. Doch wird die Pſychologie dazu hinüberführen. 4) Der Schüler darf nichts Fertiges erhalten, ſondern hat die Erklärung der Er⸗ ſcheinungen ſelbſt zu finden;„der Unterricht darf nicht ein Schaufenſter, er muß eine Werkſatt ſein“ (Chevalier). 5) Das geſchieht durch Herbeiſchaffung vieler und für denſelben Fall verſchieden gearteter Beiſpiele, ſo weit ſie die erworbenen Kenntniſſe, Lebenserfahrung und Selbſtbeobachtung vermitteln, und durch Verarbeitung derſelben in dialogiſcher Lehrart, wodurch der Schüler zum Finden hingedrängt, und alle Arbeit in die Stunde ſelbſt verlegt wird. 6) Das Kennen iſt auch hier nur als Mittel für das Können anzuſehen, d. h. für die Erwerbung der Fähigkeit, im einzelnen Falle ein pſychiſches Phänomen richtig zu beurteilen in Betreff ſeines Zuſammenhangs mit anderen Phänomenen und ſeines Verhältniſſes zur ſittlichen Forderung. 7) Obſchon die Erklärung der Gefühl und Willen betreffenden Phänomene einen größeren ethiſchen Wert hat, ſo ſind die Phänomene des Intellekts doch ſyſtematiſcher und voll⸗ ſtändiger zu behandeln, die Definitioen genau einzuprägen, die Analyſe durch Stellung von Problemen gründlich einzuüben, weil ohne dies jene Erklärung der breiten und geſicherten Grundlage entbehren und ein, jeden ethiſchen Erfolg ausſchließendes, Schwanken entſtehen würde“*). 8) Die Phänomene, welche mit Gefühl und Willen zuſammenhängen, ſind zwar möglichſt vollſtändig aufzuzählen, aber nur ſo weit zu erklären, als das ethiſche Intereſſe es erfordert“*). 9) Da Ethik nicht beſonders gelehrt wird, ſo ſind pſychologiſche, zur Ethik hinüberführende Vorfragen bei paſſenden Gelegenheiten zu berückſichtigen“**).

Ob ein Lehrbuch, und welches von den Schülern zu benutzen ſei, iſt heute noch ſchwer zu ent⸗ ſcheiden. Wir haben oben(S. 7) entwickelt, daß ein noch nebenbei abfallender Nutzen der Schulpſychologie gerade erzielt wird, wenn ſie kein Buch gebrauchen und auch dadurch zur Überzeugung gebracht werden, daß die Wahrheit nicht in den Büchern, ſondern im Denken zu finden ſei. Es ſind ja nur wenige, aber auf ſtarker Baſis der Erfahrung und Anſchauung ruhende Definitionen, Erklärungen und Geſetzer), die feſt gemerkt werden müſſen, und es wäre nicht unbillig und nicht bloß im Intereſſe der Pſychologieſtunde, zu verlangen, daß die Schüler das in dialogiſcher Unterrichtsform Gewonnene, Reſultate und Herleitung, ſyſtematiſch zuſammenſtelltenſ†). Natürlich müßte dieſe Niederſchrift vom Lehrer korrigiert werden, es wäre aber eine beſſere deutſche Stilübung als mancher Aufſatz. Denn dieſe pſychologiſchen Themata ent⸗ ſprechen allen Anforderungen: ſie ſetzen materiell nichts voraus, was der Schüler nicht ſchon beſäße oder folgerichtig aus ſich entwickeln könnte, und bieten für energiſche Zuſammenfaſſung und Durchdringung des Stoffes die beſte Uebung. Denn es gilt da, das in dialogiſcher Form vereinzelt und ſtückweiſe, auf Um⸗ und Abwegen Erhaltene, wie es dieſe Form des Unterrichts, die Diskuſſion mit, nötigenfalls abſichtlich hervorgerufenen, Einwendungen aller Art mit ſich bringt, in ruhige, fließende, ſyſtematiſche Dar⸗ ſtellung zu bringen. Solche Niederſchriften könnten auch den Aufſatz einmal erſetzeni) und gehörten in keiner Weiſe zu den unnötigen Schreibereien, die man durch ein gedrucktes Buch möglichſt zu beſeitigen hätte. Daß während der Unterrichtsſtunde ſelbſt kein Lehrbuch gebraucht wird, erſcheint bei dieſem Gegen⸗ ſtande ſo ſelbſtverſtändlich, daß es keiner Erwähnung bedarf. Scheint doch überhaupt der Erfolg jedes Unterrichts zu der Emanzipation von dem Gebrauch des Lehrbuchs während der Stunde in geradem Ver⸗ hältnis zu ſtehen, wie jeder weiß, der es auf beide Arten verſucht und den Unterſchied zwiſchen impe- ditus und expeditus dabei kennen gelernt hat§).

*) Höfler a. a. O. 60.

**) Höfler, a. a. O. 60..

*rn) Chevalier a. a. O. III. 4. Reichliche Berückſichtigung der Ethik bei Drbal, Empir. Pſych. und Hollen⸗ berg, Philoſ. Propäd. 4. A. Elberf. 1887.

†) Über die Bedeutung dieſes Wortes vergl. Höfler a. a. O. 62.

† Welchen Gewinn die Pſychologieſtunde daraus zöge, und worauf der Gewinn beruhte, das gäbe ſelbſt ein von den Schülern zu löſendes Problem, das natürlich nicht mit allgemeinen Redewendungen, ſondern wiſſenſchaftlich, d. h. mit Analyſe der Vorgänge im Geiſte zu erledigen wäre.

r) Auch Laas iſt für„Verwertung des Aufſatzes im Sinne einer philoſ. Propädeutik“(Zeitſchr. f. Gymnaſ. 1884. S. 691), nachdem er ihn früher ſchon(d. deutſch. Aufſ. I Vorr. 5. 2. A. 1877) im Sinne einer wiſſenſchaftlichen Propä⸗ deutik überhaupt aufgefaßt und bedauert hat(Aufſatz II Vorr. 9), daß die litterariſche Seite ſeiner Materialienſammlung zu ſehr hervortrete. Dem entſpricht die Forderung anderer, daß philoſ. Lehrbücher geſchaffen oder philoſ. Aufſätze in ge⸗ nügender Zahl in die Lehrbücher aufgenommen werden ſollen(H. Kern in Schmid's Encyklop. IV 48. Höfler A. a. O. 83 ff. Paulſen Geſchichte d. g. U. 773.)——

§) Wie ungünſtig und auflöſend das Lehrbuch unter Umſtänden auf Methodik wirken kann, zeigt J. Lattmann an einer intereſſanten Beobachtung.(Über d. Einführung d. induktiven Unterrichtsmethode in d. lat. Elementarunterr. S. 11. Göttingen 1886).