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auf dem Papier, ſondern auf dem Felde der Praxis geſchlagen, hier in der Schulklaſſe. Es wäre daher verfehlt, jener Litteratur noch ein Blatt zufügen zu wollen, wenn bei dem jetzt wogenden Streite um die Teilung der pädagogiſchen Provinzen nicht jede berechtigte Disciplin ihre Anſprüche unermüdlich vor⸗ bringen müßte, um nicht das Schickſal des Dichters bei Teilung der Erde zu erfahren. Wir leben in einer Zeit der Kämpfe und Neubildungen, auch auf dem Gebiet der Schule, und vergeblich iſt die begreifliche Sehnſucht nach der früheren idylliſchen Beſchaulichkeit. Der Zeitgeiſt pocht laut und ungeſtüm an die Pforte der Schule, und es iſt nur zu ſorgen, daß nicht zu viel Staub und Geſchrei der Straße in die Räume ſtiller Sammlung dringe. In den neuen Anforderungen herrſcht ſelbſt der Widerſpruch; die, welche, wie Paulſen, philoſ. Propädeutik in weiterem Umfange fordern, möchten ſich mit Naturfor⸗ ſchern, wie Preyer, nicht völlig einigen können, und jeder mochte die Erbſchaft des altſprachlichen Unter⸗ richtes antreten, als ob er ſchon ſo altersſchwach wäre. Widerſpruch liegt auch in der Erſcheinung, daß gerade jetzt, wo man der Philoſophie nachſagt, ſie fange an exakt zu werden, ihre Verwertung für die Schule freigegeben oder beſchränkt wird. In ſolchem Widerſtreite muß man ſich zu einem feſten Stand⸗ punkt durchzuarbeiten ſuchen, indem man das Beſtehende und das Geforderte ſo zu ſagen in ſeine pädagogiſchen Wertelemente auflöſt, prüft und ſich einen eiſernen Beſtand im Lehrplan conſtruiert.*) Durch ſolche pſychologiſche Analyſen möchte mehr zur Verſtändigung beigetragen werden als durch allgemeine Erörterungen. Wir meinen Einzelunterſuchungen, wie ſie z B. A. Lichtenheld in ſeinem Werke „Das Studium der Sprache, beſonders der klaſſiſchen und die intellektuelle Bildung“(Wien 1882) anſtellt, und glauben, daß durch ſie auch einem viel behandelten Thema noch eine neue Seite abzugewinnen wäre, jedenfalls die Beruhigung des eigenen Gewiſſens, was nach Lichtenhelds Geſtändnis auch das Ziel ſeiner Arbeit war. So iſt auch die philoſ. Propädeutik noch nicht ein theoretiſch völlig erledigter Gegenſtand, und in der That konnte man die Beobachtung machen, daß ſie ſeit ungefähr zehn Jahren wieder eine reichere Litteratur hervorrief und in den Direktoren⸗Konferenzen den Gegenſtand eingehender Verhandlungen bildete. Es muß das mit dem geſteigerten Anſehen, das ſich die Philoſophie wieder zu erringen gewußt hat, zuſammenhängen. Hatte die Schulwiſſenſchaft unter dem Mißtrauen zu leiden, welchem die Philoſophie nach Aufſtellung des letzten großen Identitätsſyſtems zeitweiſe anheim fiel, ſo würde ihr von den guten Jahren, welche die Philoſophie durch Einlenken in andere Bahnen, wo„nicht Originalität, ſondern Genauigkeit ein Verdienſt iſt“(Lotze), wo ihr auch die Zuſtimmung gerade der bedeutendſten Naturforſcher zu Teil wird,**) für ſich herbeigeführt hat, von Rechts wegen auch ein Vorteil gebühren. Die Zeit ſcheint Erfreuliches vorzubereiten, ſeitdem die Naturforſcher eifrige Metaphyſiker geworden ſind, und die Philoſophen exakten Forſchungen nicht mehr ferne ſtehen; Einheit des Denkers ſcheint ſich anzubahnen und Nahlowskys reſignierte Klage in der Vorrede zur 1. Auflage ſeines„Gefühlslebens“(1861) hat ſchon einen Teil ihrer Berechtigung verloren. Ueber die Gegner und Verfechter der Propädeutik berichten eingehend, ſelbſt zu letzteren gehörend, Paulſen und Chevalier Außer Logik und Pſychologie, dem feſteſten Beſtande der Schulphiloſophie, verlangt W. Hollenberg noch Ethik, E. Laas zu den genannten noch Rechtsphiloſophie,“***) J. Paulſen außerdem noch Politik im Sinne des Ariſtoteles Das iſt im ganzen dasſelbe, was, freilich in anderer Art, ſchon zu Erneſtis Zeiten(Initia doctrinae solidioris) gelehrt wurde. Sicherlich dürfen die Grundbegriffe dieſer Disciplinen dem abgehenden Schüler nicht fremd ſein, und thöricht wäre es, die Wichtigkeit derſelben zu unterſchätzen. Etwas anderes aber iſt die Frage, ob man ihnen, ohne die Einheit des Lehrplanes zu ſprengen, beſondere Unterrichtsſtunden wird zugeſtehen können und zwar in einem Umfange, daß der Unterricht darin nicht nur ein Scheinunterricht iſt. Oſterreichs Beiſpiel ermutigt immer noch nicht zu durchgreifenden Anderungen. Bei der Unmöglichkeit die Schulſtunden zu vermehren könnten ſie auf dem Gymnaſium doch nur eintreten auf Koſten des altſprachlichen Unterrichtes, den ja nach Forderung vieler Naturforſcher auch die naturwiſſenſchaftlichen Disciplinen im weiten Umfange)

*) A. Bain unterſucht in„Erziehung u. Wiſſenſchaft“ die Bildungswerte aller Lehrgegenſtände(S. 152— 179), doch, abgeſehen von der Analyſe des Wertes des Studiums der alten Klaſſiker(S. 374—406), zu ſummariſch und mit zu wenig Berückſichtigung der Entwicklung des jugendlichen Geiſtes. obſchon er doch ſelbſt betont, daß es von Wichtigkeit ſei, nicht bloß die Hauptbeſtandteile unſerer intellektuellen Organiſation zu erfaſſen, ſondern auch die Ordnung, in der ſie ſich ſueceſſive entfalten, und dieſe darzuſtellen verſucht(S. 179 ff.). Daher ſind viele Behauptungen dogmatiſch ausgeſprochen, z. B. die einſeitige Anſicht über die Bedeutung des Sprachſtudiums(S. 174), aus welcher denn das ſchroffe Verdict der altklaſſiſchen Studien begreiflich iſt. Vergl. dagegen J. Bahnſen, Beiträge zur Charakterologie I 197(Leipzig 1867).

***) Vergl. Du Bois⸗Reymond: Deutſche Rundſchau 1871(citiert von Lazarus: Ideale Fragen S. 35 ff). Helmholtz: Vorträge und Reden. Huxley: Reden u. Aufſätze 2. A.(1873) S. 325(Ueber Descartes Abhandlung: über die Methode des richtigen Vernunftgebrauches).

**n) Ernſt Laas' litterariſcher Nachlaß, herausg. v. B. Kerry(Wien 1887) S. 39.

†) W. Preyer, Naturforſchung u. Schule(Vom Fels z. Meer 1887, Heft 3).