„Allgemein räumt man ein, daß einige Kenntnis der Geiſtesbeſchaffenheit wünſchenswert iſt. Aber man ſucht ſelten danach in der Wiſſenſchaft des Geiſtes. Die Leute begnügen ſich mit dem, was ihnen in andern Formen, in allgemeinen Grundregeln, in Geſchichten, Reden, Romanen zukommt. Alles das kann nun als Belehrung gut oder ſchlecht ſein, aber als Methode oder für die Ausbildung hat es gar keinen Wert. Von dem Thatſächlichen iſt vieles unrichtig und inkorrekt, und der Zweck einer Geiſteswiſſenſchaft iſt, eben das zu berichtigen.“

(A. Bain,Erziehung als Wiſſenſchaft. Lpz., 1880. S. 167.

Wennſchon die Stellung eines jeden Unterrichtsgegenſtandes im Lehrplane höherer Schulen nur vergleichsweiſe feſt ſein kann und von dem Bildungsideale der Zeit, von der Art ihrer Kultur abhängt, ſo muß es auf den erſten Blick dennoch befremden, daß in dieſer Hinſicht der philoſophiſchen Propädeutik das übelſte Los zugefallen iſt. Denn man ſollte meinen, daß dasjenige, was die Philoſophie ſchon der Schule zu bieten vermag, Schärfung des Denkens und Kenntnis der geiſtigen Erſcheinungen, zu begehrens⸗ werte Güter wären, als daß man ihre Spenderin jemals hätte von der Schwelle weiſen können, zumal ja der geſamte Unterricht in der Erreichung derſelben Güter ſein Hauptziel ſich geſteckt hat. Vielleicht iſt der letzte Umſtand aber gerade ein Grund geweſen, der Propädeutik die Berechtigung im Lehrplan abzuſprechen, da es nirgends von Einſicht zeugt, denſelben Erfolg mit zwei Mitteln erreichen zu wollen, wo das eine ſchon genügte; und wer jenem Lehrgegenſtand die Stellung ſichern wollte, müßte vor allem erſt beweiſen, daß die Idee des Unterrichts und der Erziehung ohne ihn nicht völlig verwirklich werden könnte, d. h. daß in ihm Bildungselemente enthalten wären, die in den anderen Schulpiſſenſchaften, weder in den einzelnen noch in ihrem Verbande, nicht in gleichem Maße vorhanden wären. Es hat nicht an ſolchen gefehlt, die dieſes zu thun verſuchten, aber auch nicht an ſolchen, die den Gegenbeweis antraten. Ueberhaupt hat ſich hier eine ſo große Verſchiedenheit der Anſichten gezeigt, wie kaum bei einer andern pädagogiſchen Frage, und wenn auch in den Wandlungen der Philoſophie ſeit Kant, der nach Bekämpfung des Wolff'ſchen Dogmatismus für das darauffolgende philoſophiſche Sektenweſen ebenſo die unſchuldige Urſache war, als Luther für das evangeliſche, der allgemeine, tiefer liegende Grund für die hervortretende Abneigung der Schulbehörden gegen philoſophiſche Propädeutik lag, ſo war der näher liegende, praktiſche die Uneinigkeit der Fachleute über den Wert und die Möglichkeit dieſer Schuldisciplin. Da hatte der Neuhumanismus, von der Begeiſterung der Beſten des Volkes getragen, der ſeit Ende des 18. Jahr⸗ hunderts in das deutſche Kulturleben ſeinen Einzug gehalten hatte, es leicht genug, Raum und Boden auch in der Schule zu gewinnen; er drängte die Schulphiloſophie zurück und war ihr nicht eben günſtig geſinnt. Dem entſprach das wechſelnde praktiſche Verhalten der einzelnen Schulbehörden in dieſer Frage. In Preußen wurde unter dem Einfluß F. A. Wolfs der philoſophiſche Unterricht, der ein altes Heimats⸗ recht hatte und noch von Friedrich d. Gr. begünſtigt war(Trendelenburg, Kl. Schr. I 144), aus den Gymnaſien entfernt, dann unter dem Einfluß Hegels 1825 empfohlen, 1837 mit 2 Stunden in Prima feſt eingeführt, 1856 als beſonderes Fach geſtrichen und dem um 1 Stunde vermehrten deutſchen Unterricht zugewieſen, 1882 endlich ganz frei gegeben; die Einführung iſt der Erwägung des Direktors überlaſſen. In dieſer letzten Verordnung iſt aber keineswegs ein Schwanken, ſondern die bewährte ſchon in den Schulreglements des 18. Jahrhunderts ſichtbare weiſe Beſonnenheit der preußiſchen Regierung zu erkennen; denn gleichzeitig wird ausgeſprochen, daß 1) es ſehr wichtig ſei, die Schüler von der Notwendigkeit des philoſophiſchen Studiums für jedes Fachſtudium zu überzeugen, 2) die Propädeutik den Bildungsgang der