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Fertigkeit erlangeu.— Eben deswegen iſt es ſchaͤdlich, wenn man die Beweiſe anfangs unvollſaͤndig vortraͤgt, und einzele Mittelbeweiſe, die ſchon ehemals erklaͤrt worden, überſpringt, weil alsdenn der Schuͤler keine deutliche Einſicht in den ganzen Zuſammenhang bekommt. Lehrer und Schuͤler taͤnſchen ſich dann ſelbſt: der erſte glaubt, daß ſeine Zuhoͤrer die Mittelbe⸗ weiſe, welche ſie ehedem gehoͤrt haben, von ſelbſt dazu daͤch⸗ ten; und die Leztern glauben den ganzen Beweis zu überſehen, wenn ſie nur das Reſultat deſſelben begreifen. Was dieſes füͤr nachtheilige Folgen habe, brauche ich nicht zu ſagen.— Bei dem angeführten Beiſpiel wuͤrde man ſolgende Zwiſchen⸗ ſaͤze einſchalten, und aufs neue beweiſen müſſen: daß zwei Triangel gleich ſind, worin zwei Seiten und ein Winkel gleich ſind,— daß der Triangel die Haͤlfte eines Parallelogramms von gleicher Grundlinie und Hohe iſt u. ſ. w. Doch iſt dieſe Weitlaͤuftigkeit mehrentheils nur bei dem erſten Curſus noͤthig: denn nachher kann man ſich tuͤrzer faſſen, wenn einmal die kurzen Beweiſe oft durchgedacht worden, und vollig deutlich ſind. Es iſt alsdenn eine kleine Anzeige derſelben meiſt hin⸗ langlich, um ſie bei den Zuhoͤrern wieder in Erinnerung zu bringen. Oeſters werden dieſelben, ehne weitere Anzeige des Lehrers ſelbſt darauf verfallen, welches ohne Zweifel die ſicherſte Probe von Aufmerkſamkeit iſt. Wie viel iſt gewonnen, wenn dieſe erregt und erhalten wird! Wie ſehr ſollte alſo jeder Leh⸗ rer darauf bedacht ſeyn, durch zwekmaͤſſige Fragen den Lehrlin⸗ gen auf die Spur zu helfen, daß ſie die vorigen Ideen wieder aufſuchen, und zuſammenketten lernten, ohne daß er ſelbſt den Knoten loͤſet!— Bei dieſer Fragmethode, die ſchon ſo lange ihres Nuzens wegen beliebt iſt, iiſt noch auf Seiten des Leh⸗ rers die Kunſt erforderlich, daß er den zu findenden Beweis nicht zu deutlich in ſeiner Frage angebe, weil ſonſt fue 47 —„

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