14

Verhältnisse in den Gedichten im Flusse sind; ¹) das Eisen tritt allmählich und schrittweise an die Stelle der Bronze, die Kulturpflanzen siedeln nach Griechenland über, die Verehrung der Götter wandert von den Altären und Hainen in die neu erbauten Tempel, die politischen Einrichtungen weisen den Übergang auf vom zeusentsprossenen Königtum bis zur beginnenden Oligarchie,²) die Stellung der Frau, die Art der Werbung wechselt. Also eine einheitliche Kulturwelt liegt in den Gedichten keineswegs vor; das Bild, das sich der Schüler durch mühsame Zusammenstellung (Systemheft) schafft, kann weder auf Geschlossenheit noch auf Übereinstimmung mit einer bestimmten Kulturstufe Anspruch erheben. Für das Gymnasium, für das die Kultur des Altertums andere Bedeutung hat, als für die Realanstalten, mag es Wert haben, von den Schülern zu verlangen, daſs sie wissen, wie griechische Heroen sich gekleidet, was sie gegessen, wie sie gewohnt, womit sie sich beschäftigt haben. Für uns hat, neben der ästhetischen, nur die ethische Seite dieser Kultur Wert; und diese bildet einen so wesentlichen Bestandteil der Dichtung, daſs sie bei der Lektüre von selbst den Gipfelpunkt bildet. Es muls auch das hervorgehoben werden, daſs, wenn wir diese Teile der materiellen Kultur in helle Beleuchtung rücken, die nackte Wirklichkeit der idealen Welt der Vorstellungen Eintrag thun könnte. Man lese nur, was Helbig ³) über den Mangel an Reinlichkeit und Behaglichkeit in den Wohnstätten, über die Kleidung, die Haartracht etc. schreibt, und man wird zustimmen, daſs solche Dinge nicht dazu dienen, den Eindruck des Gedichtes zu vertiefen oder zu ergänzen. Alle Überlegungen führen also darauf hin, daſs die Realanstalten gut thun, die historische Bedeutung der Gedichte hinter der künstlerischen zurücktreten zu lassen und ihr unterzuordnen. Für uns sind sie nicht eine Quelle für die Zeitgeschichte, sondern selbst eine geschichtliche That, und zwar eine solche von weitreichender Bedeutung, deren Wirkungen auch heute noch nicht erschöpft sind. Benutzen wir die durch solche Einschränkungen gewonnene Zeit, unsere Schüler um so tiefer in die un- ergründliche Schönheit der Gedichte einzuführen, die Gebilde der künstlerischen Phantasie in ihnen neues, fruchtbringendes Leben gewinnen, die Sonne Homers auch ihnen leuchten zu lassen!

Bei solcher doppelten Begrenzung unseres Zieles könnte es scheinen, als hätten wir uns die Aufgabe nunmehr sehr leicht gemacht. Das würde auch der Fall sein, wenn Homer eine Lektüre wäre, die sich bei blolsem Lesen im Geiste der Knaben in Leben umsetzt. Aber was nimmt denn dieses Alter unmittelbar in sich auf! Und diese Erzählungen oder Geschichten„für die reifere Jugend“, wie wenig tief dringen sie bei der Mehrzahl! Gewiſs, mehr erzielen wir, und mehr Auf- merksamkeit verwendet der Schüler, wenn er weils, daſs die Lektüre in der Schule kontrolliert wird! Aber immerhin bleibt der Gewinn gering. Wollten wir auch bei den homerischen Gedichten uns mit einfacher Lektüre und deren Kontrolle begnügen, dann würde vielleicht eine lebendige Kenntnis des Sagenkreises sich ergeben, im übrigen aber möchte darauf Cholevius' scharfes Wort zutreffen, der„von dem Unwesen“ redet,„daſs der Schüler nur liest, um die Phantasie mit einem gaukelnden Traum zu unterhalten und das Gemüt in eine unklare auf- und niederwallende Be- wegung zu versetzen“.“) Am allerwenigsten würde der Schüler auf solche Weise eine lebendige Vorstellung von der Bedeutung homerischer Poesie, ihrer hohen Schönheit und Eigenart erhalten.

¹) Vergl. Paul Cauer, Grundfragen der Homerkritik, p. 168 ffg.

²) Vergl. Fanta, Der Staat i. d. Ilias u. Odyssee, Innsbruck 1882, p. 96. 97.

³) W. Helbig, Das homerische Epos aus den Denkmälern erläutert. 2. A. Teubner 1887.— Das Werk, das jetzt in dritter Auflage erscheint, ist für jeden unentbehrlich, der sich eingehender mit homerischer Kultur

beschäftigen will. ⁴) Cholevius, Asthet. u. hist. Einl. nebst fortl. Erläut. zu Goethes Hermann u. Dorothea, Teubner 1863,

Vorwort p. X.