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Es war nur eine Konſequenz aus den beſprochenen Grundſätzen, daß auch den Lehrern in Bezug auf die Minderbegabten nicht der gute Wille als Rechtfertigung zur Seite ſtehen konnte, wenn nach dem allgemeinen Unterrichtsgebrauch nur die Mittelbegabten noch zu genügender Vorbereitung gelangten. Durch unſägliche Mühe und Ausdauer in Verbindung mit einer gewiſſen Bevorzugung im Unterricht wurden auch die Minderbegabten jenen nahe gebracht, was nur unter geſpannteſter Aufmerkſamkeit auf die unbe— teiligten Schüler geſchehen konnte, um jeden Zug abſchweifender Aufmerk⸗ ſamkeit in deren Augen zu leſen und durch Hervorziehen in den Unterricht ſofort zu beſeitigen. War die aufgewendete Mühe auch groß, ſo war das pſychologiſche Reſultat um ſo befriedigender, weil die beſonders Geſtützten nunmehr alle Energie aufboten, um nicht zurückzubleiben. Einer von dieſen, W. Perſchbacher, der bereits zu den Toten gehört, erregte im 70er Kriege ſogar Bewunderung in ſeinem Truppenkörper wegen ſeines konſequenten Verzichtes auf die Rechtfertigung durch den guten Willen. Man konnte ſich feſt auf ihn verlaſſen, daß er nie zurückkehrte, ohne den erhaltenen Auftrag voll durchgeführt zu haben, wie er ſich's in der Privatſchule zu eigen gemacht hatte.

Die Zurückweiſung des guten Willens forderte natürlich auch die— jenige jedes Verdienſtes oder jedes guten Werkes als Rechtfertigung, das mit dem in Frage ſtehenden Gegenſtand nicht ganz direkt zuſammenhing. Solche Fälle kamen jedoch nur höchſt ſelten vor, wenn ſonſt fleißige Schüler

bei ausnahmsweiſer Mangelhaftigkeit ſich durch den Hinweis auf ihre Leiſtungen in der Vergangenheit glaubten rechtfertigen zu dürfen. Deutlicher als durch dieſe Rechtfertigung einer Pflichtunterlaſſung durch geweſene gute Leiſtungen kann das Bedenkliche unſerer traditionellen Rechtfertigung durch gute Werke kaum demonſtriert werden, weil die Gefahr einer demoraliſierenden Wirkung zu nahe liegt. Die Lehrer wieſen daher jede Rechtfertigung durch die Vergangenheit entſchieden zurück und zeigten dem Schüler, wie er den Schwerpunkt ſeines ſittlichen Handelns nur allein in der Gegenwart und Zukunft, in der Pflicht und in der Beſſerung und Vervollkommnung zu ſuchen habe.

Wollen wir unſere Kinder ernſtlich zum Denken erziehen, ſo müſſen wir ihnen auf ihre gewohnten Fragen nach dem Warum? und Wozu? ſtets nur eine Antwort geben, die ſo vernünftig iſt, daß ſie das jugendliche Denkvermögen auch zu faſſen vermag. Glauben wir aber ſeiner unaus⸗ geſprochenen Frage, warum es ſich denn mit dem vielen Schreiben und Lernen ſo ſehr abquälen ſoll, mit der Antwort begegnen zu dürfen: Aus Liebe zu deinen Eltern, ſo kann ſich das Kind wohl vorſtellen, daß darin ein Zuſammenhang walten möge. Es kann ihn aber ebenſowenig als vernünftig begreifen wie der Erwachſene ſelbſt. Die Lehrer verzichteten daher gänzlich auf ſolche Motive und wieſen den Schüler ſtets nur auf die Anforderungen des praktiſchen Lebens, die jedes Kind mit ſeinen Kauſalzuſammenhängen täglich vor ſich hat, und auf die ſoziale Stellung, die ſich der Menſch durch ſeine Kenntniſſe und ſeine ganze Bildung zu erringen vermag. Die Schüler der Anſtalt gaben oft Beweiſe, wie genau ſie die Unterſchiede in Anſehen und Lebensſtellung wahrzunehmen verſtanden, die erworbene Kenntniſſe oder verſäumte Schulerziehung im Gefolge hatten, und erkannten daraus die Notwendigkeit, die Mühen des Lernens ohne Murren zu überwinden. Die Lehrer ſuchten daher auch dieſe aufmerkſame

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