Der Unterricht in der Geographie verzichtete ganz und gar auf die Dreſſur in dem ſozialpolitiſchen Teil mit ſeinen endloſen Bevölkerungszahlen und Provinzial- und Kreiseinteilungen. Das Schwergewicht wurde vielmehr auf ein möglichſt klares Vorſtellungsbild der Konfiguration der Länder und Meere in ihrer Breitenlage gelegt, da von letzterer Klima und Kultur in hohem Maße abhängig ſind. In dieſes Vorſtellungsbild ließ ſich alsdann dasjenige der Gebirge und Flüſſe mit ihrer urſächlichen Begründung aus der phyſikaliſchen Geographie leicht einfügen und endlich durch ſoziale Tatſachen, wie Städte, Verkehrswege, Staatenbildung ꝛc. vervollſtändigen ohne die ſonſt übliche mechaniſche Belaſtung des Gedächtniſſes.“)
In der Geſchichte wurde von der damals noch allgemein verbreiteten Anſchauung, als dürfe ſie für die Jugend nur eine begeiſternde Kette von Großtaten der Völker und heroiſcher Individuen darſtellen, ſehr weſentlich abgewichen. Sie wurde vielmehr als Ausdruck der Kultur im Lichte von Urſache und Wirkung behandelt. Ueberraſchend war das große Intereſſe, das die Schüler an dieſer Geſchichte nahmen, weil ſie durch ihre Kauſalität nicht mehr mechaniſchen Gedächtnisballaſt bildete, ſondern ihrem Verſtändnis nahe gebracht war. Sie erregte daher auch auf den Jahresprüfungen das Intereſſe der Zuhörer in ebenſo hohem Maße und führte bei intelligenten Schülern nicht ſelten zu Antworten, an denen das Publikum ſeine größte Freude hatte.
Im übrigen war die Organiſation der Anſtalt der üblichen Form angepaßt, in Zeugniſſen, Prüfungen, Ferien ꝛc. ꝛc. Dagegen fehlten gänzlich die büreaukratiſchen Formen, weil bei dem fortdauernd kollegialiſchen Ein⸗
vernehmen der drei Lehrer jeder Austauſch, jede Abrede in den Unterrichts⸗ pauſen ſtattfinden konnte, ſo daß eigentliche Konferenzen faſt gänzlich wegfielen. Dies ergab ſich umſomehr von ſelbſt, als der Direktor der Schule als Nichtfachmann ſich nur auf die allgemeine Kontrolle und auf die allgemeine Verwaltung beſchränkte, die er trotz ſeines Erblindungs⸗ zuſtandes meiſterhaft durchführte. So blieb der Unterricht ſelbſt dem Pflichtbewußtſein der Lehrer überlaſſen, doch fand er ſeine fortlaufende Kritik in den Prüfungsreſultaten der in eine höhere Anſtalt übertretenden Schüler. Der konſtant günſtige Ausfall derſelben beweiſt, daß die Lehrer der geſteigerten Verantwortung, welche mit ſo weitgehender Selbſtändigkeit untrennbar verknüpft iſt, ebenſo bewußt blieben, wie ſie die Berufsfreudigkeit empfanden, welche Selbſtändigkeit immer zu erzeugen pflegt.
Die Stellung der Lehrer unter ſich führte niemals zu den geringſten Schwierigkeiten, vielleicht nicht zum wenigſten durch meine Gepflogenheit, von dem humaniſtiſchen Lehrer nie anders als von dem„erſten“ und von mir als dem„zweiten“ Lehrer zu reden, wie es damals der allgemeinen Anſchauung entſprach. Heute vertrete ich dagegen die ideelle Gleichberechtigung, ohne die alte Reihenfolge ausſchließen zu wollen, wenn praktiſche Gründe ſie fordern ſollten.
*) Zu meiner Ueberraſchung erſah ich aus dem Bericht des Deutſchen Geographentages in Köln von 1903, daß derſelbe in ſeinem pädagogiſchen Teil ganz ähnliche Forderungen an den rationellen Geographieunterricht ſtellte, indem er zugleich ſeinem Bedauern Ausdruck gab, daß derſelbe heute faſt überall noch in der altherkömmlichen Form erteilt werde.
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