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den Gedankengang, dann apperzipieren ſich viele Einzelheiten von ſelbſt. Ein Gedicht, das man nach inhaltlicher Gruppierung öfter ſorgſam überlieſt, und dann ſich beſinnend allmählig zuſammen⸗ fügt, wird ſicherer und friſcher im Gedächtnis haften, als ein Vers um Vers gelerntes. Freilich iſt für den Unterricht nicht zu vergeſſen, daß ein Vers für ein Kind ſchon ſo lang ſein kann, wie ein ganzes Gedicht für den Erwachſenen. Aber das Syſtem bleibt ſich gleich, ob nun die Reihen klein oder groß ſind. Dieſe Syſtematik der Dispoſition iſt zu pflegen und wenigſtens in ihren Grundſtufen ſicher zu fixieren. Und ſobald hier mehrere Handlungen ineinander laufen, wie z. B. in Schillers„Wilhelm Tell“, da müſſen ſie geſondert und ihre Verknüpfungspunkte müſſen gezeigt werden. Dagegen iſt die Bildung oben erwähnter Perſonen⸗ und Sachreihen nutzloſe, ja ſchädliche Syſtematik; nutzlos, weil ſie kein zuſammenhängendes objektives Apperzeptionsnetz ſchafft, ſchädlich, weil ihre Bildungen die objektive Syſtematik kreuzen und dadurch die Köpfe verwirren. Und wenn wir letztere nicht bloß als totes Syſtemgefüge, ſondern als lebendiges Geiſteswerkzeug, das die fernere Apperzeption beherrſchen ſoll, als Fertigkeit im Erfaſſen von Neuem in der Seele der Jugend einpflanzen wollen, dann haben wir genug zu thun.

8. Bei lebendiger Behandlung der Syſtematik wird die Gefahr nicht ſo leicht eintreten, daß ſie verknöchere. Immerhin iſt es notwendig, den jugendlichen Geiſt dann, wenn das ge⸗ gebene Apperzeptionsnetz einmal feſt geworden iſt, vor dem dogmatiſchen Glauben zu wahren, die gewählte Syſtematik ſei die Ordnung der Gegenſtände. Es muß ihm zum Bewußtſein kommen, daß ſie nur ein, freilich unumgänglich notwendiges Mittel iſt, in die Mannichfaltigkeit der Er⸗ ſcheinungen Ordnung und Ueberſicht zu bringen, und eine leichte Erfaſſung des Einzelnen zu ermöglichen. Es iſt ihm zu zeigen, daß z. B. das mathematiſche Dekadenſyſtem kein notwendiges Syſtem iſt, daß man auch andere Syſteme, das Zweierſyſtem, Zwölferſyſtem wählen könnte, und gewählt hat, daß nur praktiſche Geſichtspunkte auf das Zehnerſyſtem weiſen. Ebenſo müſſen in der Naturwiſſenſchaft wie in der Sprache die Übergangsformen, die Möglichkeiten anderer Gruppier⸗ ungen und Auffaſſungen klar werden; z. B. dort der Uebergang von Pflanze in Tier, hier der Uebergang z. B. von Attributsſätzen in Umſtandsſätze(Lokalſätze), von Kauſalſätzen in Finalſätze u. ſ. w. Es ſollte ferner dem reiferen Schüler womöglich der ſachliche Grund nahegelegt werden, warum das gegebene Syſtem entſtanden oder abſichtlich geſchaffen worden iſt, und er ſollte einerſeits darauf aufmerkſam gemacht werden, welche Bedeutung der feſte Beſtand eines ſolchen für ihn hat; er ſollte begreifen lernen, daß ein unbedachter Wechſel desſelben lange Unſicherheit im Apperzipieren mit ſich bringt, daß andererſeits ein Verſchließen gegen wirklich notwendig gewordene Umbildungen zur ſchematiſchen Erſtarrung und Verdorrung der Apperzeption, zur Unfähigkeit, Neues lebendig zu erfaſſen, führt.

9. Zu unſerem Unterricht brauchen wir aber nicht bloß Naturanſchauung und deren Surrogate im Bild, und nicht bloß mündliche Fixierung, ſondern wir brauchen, beſonders auf den mittleren Altersſtufen, auch das Buch. Dies muß die Unterlage zum Unterrichte abgeben, ſchon deshalb, weil uns danach allein eine feſte Ordnung der Repetition möglich iſt. Der einzelne Lehrer kann ja Dinge, die bloß ihn angehn, auch einmal diktieren. Aber wenn mehrere Lehrer zuſammen⸗ wirken und der eine auf dem Ergebnis des anderen weiterbauen ſoll, ſo muß er genau die behandelten Gruppen und Typen und deren Zuſammenhang kennen. Es wird zuweilen als beſondere pädagogiſche Leiſtung betrachtet, in einem Lehrbuche, deſſen Anordnung uns nicht zuſagt, willkürlich herumzufegen und alle daſelbſt gebotene Ordnung auf den Kopf zu ſtellen.*) Das iſt aber keineswegs ein Verdienſt, ſondern das Gegenteil. Kein Buch wird uns ganz gefallen, und

*) Vgl. z. B. R. Riegers Behandlung von Plötz(Lehrpr. 7, S. 108 ff.).