Programm Cnee
des
Großherzoglich Helliſchen Gymnaſiums
Gießen, als Einladung zu den am 2 0. und 2 1. März 187 7 Statt findenden öffentlichen Schulprüfungen
und
zu dem am 21. März Nachmittags 3 Uhr ſtattfindenden Redeactus.
Werwauslua! LlCler Beigegeben wird eine Abhandlung des Directors:
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2ᷣ 2) Weeiniſche Stil
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Gießen 1877. Druck von Wilhelm Keller.
1877. Progr. Nr. 510.

Wer heutzutage außerhalb der engen Grenzen der Fachzeitſchriften der Pflege des lateiniſchen Stiles und ſpeciell des lateiniſchen Aufſazes das Wort redet, kommt leicht in den Geruch„ein bornirter Philologe, ein pädagogiſcher Antiquarius“ zu ſein. Iſt doch auf den Univerſitäten der„Zopf der lateiniſchen Diſſertationen“ glücklich abgeſchnitten— nur die Philologen, denen man großmüthig ihre „armſelige, minutiöſe, geiſtloſe“ Thätigkeit auf dieſem Felde beläßt, mögen einſtweilen noch fortfahren, dieſe brodloſe Kunſt zu cultiviren; lange wird es auch bei ihnen nicht mehr dauern. Der künftige Gym⸗ naſiallehrer wird bald„den Quark“ nicht mehr brauchen; denn unſere Zeit geht ſchnell, und mitreden im höheren Schulweſen kann man doch, wenn man auch jene abſchmeckig gewordene Kunſt nicht mehr beſitzt. Ob nun zu ſolchen Anſichten die Einſicht beigetragen hat, daß der Beſiz nicht ohne Schweiß zu erlangen iſt, ob man damit auf wolfeile Weiſe die ſonſt verſcherzte Gunſt der öffentlichen Meinung ſucht, ob auch hier die Beſeitigung„des alten Zopfes“ für eine Aufgabe des Liberalismus gilt, wer möchte dies unter⸗ ſuchen?
Schon iſt einem Theile unſerer Gymnaſien dieſe Theilnahme der Tagesmeinung verderblich ge⸗ worden. Selbſt wolmeinende Männer haben die Pflege des lateiniſchen Aufſazes bekämpft, in den ſüd⸗ deutſchen Staaten iſt derſelbe gefallen. Nur Württemberg hält auch hier feſt an der Tradition und troz des auch dort nicht fehlenden utilitariſchen Dranges hat ſich die alte Fertigkeit im Lateinſchreiben noch recht intenſiv zu erhalten vermocht; und man kann nicht einmal den Beweis erbringen, daß dieſer„Zopf“ der geiſtigen Leiſtungsfähigkeit Eintrag gethan hätte.
Bei den Erörterungen über die oben berührte Frage drängt ſich dem ruhigen Beobachter unwill⸗ kürlich die Wahrnehmung auf, daß gar Manchem, der hier mitredet, eigentlich nicht recht klar iſt, wie die Pflege des Lateinſchreibens heute und in den Tagen des Straßburger Schulrectors Johann Sturm, in einem guten Gymnaſium unſerer Zeit und in einer Jeſuitenſchule, völlig verſchiedene Ziele verfolgt. Jene Zeit wollte das Lateiniſche wiederbeleben, eine internationale Verkehrsſprache herſtellen; ſie ver⸗ zweifelte nicht daran über die Schranken von Ort und Zeit hinweg in dieſer Sprache die eloquentia zu erreichen, ja die alten Meiſter und Muſter durch ſelbſtändige Leiſtungen zu überflügeln. Die Jeſuiten wollen durch die Pflege der katholiſchen Univerſalſprache der Univerſalhierarchie dienen, durch die formaliſtiſche Behandlung den Inhalt unterdrücken, durch die Cultivirung der alten Sprache die Wirkung der modernen Culturelemente paralyſiren. Wir ſollten eigentlich heute nicht mehr die Beſorgniß hegen, daß es ver⸗ ſtändigen Lehrern einfallen könnte, mit Nichtachtung der herben Erfahrungen, die Sturm und ſeine Nach⸗ fahren machen mußten, nochmals in den gleichen Fehler zu verfallen; aber ſelbſt beim beſten Willen nach
dieſer Seite können die Bäume nicht in den Himmel wachſen; dafür ſorgen die Stundenſäze und die 1

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Forderung eines ausreichenden Quantums von Lectüre. Und daß die moderne Cultur eine ſehr aus⸗ giebige Berückſichtigung erfährt, lehrt ein Blick auf die Lehrpläne und Programme zur Genüge. Aber man traut der„Zurückgebliebenheit der Philologen“ alles Mögliche und Unmögliche zu, warum nicht auch dies?
So wird es denn vielleicht nicht überflüſſig ſein, ſelbſt auf die Gefahr hin, nichts Neues zu ſagen, kurz darzulegen, warum wir heute den lateiniſchen Stil noch pflegen, warum wir auch den lateiniſchen Aufſaz nicht aufgeben dürfen.
Eine Vorbereitungsanſtalt für höhere wiſſenſchaftliche Studien— und eine andere Aufgabe wird doch dem Gymnaſium nicht zugewieſen werden— muß, wenn man von den realen, ethiſchen und äſthetiſchen Bildungsmomenten abſieht, auf dem Gebiete der ſog. formalen Bildung ihre Schüler jedenfalls ſo weit bringen, daß ſie für die beiden einander ergänzenden Methoden aller wiſſenſchaftlichen Forſchung und aller wiſſenſchaftlichen Unterweiſung, Deduction und Induction, in gleichem Maße befähigt, in beiden gleich geübt ſind. Während die Fertigkeit in der inductiven Operation durch Uebung der unmittelbaren Auffaſſung und der richtigen Wiedergabe von Erſcheinungen der Sinnenwelt, des Vermögens genauer Vergleichung und Unterſcheidung ſowie ſyſſtematiſcher Claſſification, endlich der Befähigung für Erkenntniß des urſächlichen Zuſammenhanges in realen Verhältniſſen hauptſächlich durch den naturwiſſenſchaftlichen Unterricht erzielt werden muß, fällt dem Unterrichte in Sprachen und Mathematik die Aufgabe zu, aus⸗ reichende Befähigung für das deductive Verfahren zu verleihen oder mit anderen Worten Befähigung und Gewandtheit in Klarheit und Schärfe von Gedanken und Ausdruck vorwiegend zu erwerben,— vor⸗ wiegend, denn ſelbſtverſtändlich kann ſo wenig in der Schule wie in der Wiſſenſchaft jede von beiden Methoden allein und ausſchließlich in Anwendung kommen.
Es kann hier nicht weiter verfolgt werden, in welch hochbedeutender Weiſe der mathematiſche Unter⸗ richt an der Löſung der letzteren Aufgabe mitarbeitet; für den ſprachlichen Unterricht darf ſo viel als ausgemacht gelten, daß er die ihm zufallende Leiſtung nur dann zu vollbringen vermag, wenn er gründ⸗ liche Kenntniß einer Sprache erzielt, welche in ihren Formen und Geſezen reich und beweglich genug iſt, um ſich den verſchiedenſten Beziehungen der Gedanken enge anſchmiegen zu können. Bis zu einem gewiſſen Grade beſizt jede Sprache dieſes Vermögen, aber eben ſo ſicher die eine in höherem Grade als die andere. Am wenigſten die neueren Sprachen, am meiſten unter den zur Auswahl ſtehenden alten die griechiſche; doch muß leztere auf die Stellung, welche das Lateiniſche zur Zeit einnimmt, theils aus hiſtoriſchen, theils aus pädagogiſchen Gründen verzichten.
Mit den Mitteln, über die wir verfügen, können wir erfahrungsgemäß auf dem Gymnaſium die gründlichere und einigermaßen umfaſſende Kenntniß nur einer fremden Sprache, und auch dies nur mit Anſtrengung, erzielen; dieſe iſt nach Stundenzahl und hiſtoriſchem Werthe die lateiniſche. Daß die Real⸗ ſchule mit ihrem viel geringeren, namentlich nach oben durchaus unzureichenden Stundenſaze und bei der dadurch veranlaßten Art und Weiſe der Betreibung dieſes Ziel erreichen zu können glaubt, iſt ein unheil⸗ voller Irrthum. Es muß vielmehr der lateiniſche Unterricht an der Realſchule in ſeiner derzeitigen Stellung als reine Zeitvergeudung erſcheinen, wenn die Aufſtellungen richtig ſind, welche im weiteren Verlaufe dieſer Unterſuchung über das Weſen des lateiniſchen Sprachunterrichtes gemacht werden ſollen, und wenn man ein Verfahren ſo bezeichnen darf, welches durch anſtrengende Vorbereitung gerade ſo weit führt, um nachgerade den Lohn der Anſtrengungen zu ernten— an dieſer Grenze aber auf einmal die begonnene Arbeit aufgiebt.
Jeder ſprachliche Unterricht nimmt die verſchiedenen Seiten geiſtiger Thätigkeit— Verſtand, Ein⸗ bildungskraft, Gedächtniß, Gemüth— gleichmäßig und allſeitig in Anſpruch, er vermittelt ununterbrochen Wiſſen und Können; der lateiniſche ſpeciell liefert die Grundlage für grammatiſche Bildung überhaupt.

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Dieſe Bildung giebt, nicht bloß in ihren beſtimmenden Reſultaten, ſondern auch wegen der allgemeinen Geiſtesgymnaſtik, die ſie bei richtiger Leitung gewährt, eine der wichtigſten Vorausſezungen, unter denen die höheren, mehr idealen Studien der oberſten Stufe allein fruchtbar getrieben werden können. Wir faſſen ſie hier vorzugsweiſe ins Auge.
Der lateiniſche Anfangsunterricht geht im Allgemeinen in inductiver Weiſe von der Anſchauung, der Vorſtellung und dem Begriffe zu dem Geſeze vor; iſt lezteres einmal gewonnen, ſo iſt das fernere Operiren mit demſelben weſentlich deductiv; wenn alſo auch kein verſtändiger Lehrer die Induction bei der Darſtellung einer neuen ſprachlichen Wahrheit bei Seite ſezen wird, ſo wird doch der Unterricht im Allgemeinen deductiven Charakter haben. Dies wird von jedem fremdſprachlichen Unterrichte gelten, und es iſt deshalb die höhere Schulbildung der europäiſchen Völker überwiegend auf das Studium fremder Sprachen mittels der Grammatik gebaut. Es könnte ſomit auch eine neuere Sprache den An⸗ fangsunterricht übernehmen und die Grundlage alles grammatiſchen Unterrichtes liefern, und in der That iſt ja dieſe Einrichtung von mancher Seite, und zwar nicht erſt in neuerer Zeit, beantragt worden. Daß auch auf dieſem Wege Erfolge erzielt werden können, ſoll nicht beſtritten werden; die Frage wird indeſſen ſo zu ſtellen ſein, ob die Reſultate in dieſem Falle beſſer und größer ſind, als wenn der lateiniſche Sprach⸗ unterricht den Anfang bildet, und hierauf wird die Antwort„nein“ lauten müſſen.
Was zunächſt die Behauptung betrifft, daß die Erlernung einer modernen Sprache auf gramma⸗ tiſchem Wege leichter und deshalb für das frühere jugendliche Alter angemeſſener ſei als die einer antiken, ſo kann dies mit Einſchränkung inſoweit zugegeben werden, als Declination und Conjugation hier ſicherlich einfacher ſind und der Mutterſprache näher ſtehen als im Lateiniſchen, während der Unterſchied von Schrift und⸗-Ausſprache dieſen Vortheil mindeſtens erheblich reducirt; aber für die Entſcheidung der Prioritätsfrage hat dieſe Thatſache, ſelbſt wenn man ſie noch ſo günſtig beurtheilt, viel weniger Bedeutung, als es auf den erſten Blick ſcheint. Zunächſt bleibt für den Anfangsunterricht, wenn derſelbe die Sprache nicht allein ex usu lehren will, die Schwierigkeit, von der Mutterſprache auf die fremde zu abſtrahiren, in gleichem Maße für das Franzöſiſche und Engliſche, wie für das Lateiniſche beſtehen und muß in jeder von dieſen Sprachen überwunden werden. Iſt dies gelungen— und die Erfahrung beſtätigt uns ſeit vielen Jahr⸗ hunderten, daß dies bei normal angelegten Kindern regelmäßig und, wenn auch nicht ohne Arbeit, aber doch ohne Gefahr für Körper und Geiſt geſchieht— ſo handelt es ſich nicht mehr darum, welche Sprache mehr oder minder leicht d. h. einfach iſt und der Mutterſprache mehr oder minder nahe ſteht, ſondern welche den Schüler zu reichlicheren Vorſtellungen und Denkoperationen veranlaßt und tüchtig macht, welche ihn mehr geiſtig ſchult.
Daß dies durch die Mutterſprache oder durch Erlernung einer neueren Sprache nach Bonnen⸗ manier nicht erreicht wird, daß in allen dieſen Fällen das bewußte Denken ſehr wenig in Anſpruch ge⸗ nommen wird, während das Gefühl für künſtleriſche Schönheit des Ausdrucks auf dieſem Wege geſtärkt werden kann, wird allgemein zugeſtanden. Eigentlich müßte das Ideal der Methodiker, welche das Lernen möglichſt„leicht, angenehm und vergnüglich“ machen wollen, ein Unterricht nach Bonnenart ſein; denn dieſer wäre ſicherlich am meiſten„naturgemäß“. Man hat indeſſen mit dieſem„vergnüglichen“ und „naturgemäßen“ Unterrichte ſeit Ratke zu ſchlimme Erfahrungen gemacht, und ſo kleidet ſich jezt das Beſtreben der pädagogiſchen Neuerer in das ſpeciöſe Gewand der Wiſſenſchaft und der Geheimniſſe der Pſychologie. Verſuchen wir es, den Schleier etwas zu lüften.
Die Subſumtion unter die grammatiſchen Geſeze geſchieht in der Form des bewußten logiſchen Schließens. Das Geſez oder die Regel, eine Darſtellung beſtimmter geiſtiger Beziehungen mittels der Sprache, bildet den Oberſaz eines ſolchen Schluſſes, der Unterſaz muß feſtſezen, ob der zu beurtheilende Fall die Bedingungen an ſich trägt, für welche das Geſez gegeben iſt: der Verſtand muß die Einheit
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ſuchen, in der Regel und Beiſpiel ſich finden. Je öfter und je klarer und je ſicherer dieſe Operation nun vor ſich geht, deſto bildender muß ein Sprachunterricht für das Denken ſein. Nun gehen aber dieſe Schlüſſe um ſo öfter vor ſich, je mehr der Bau der zu erlernenden Sprache ſich von dem der Mutter⸗ ſprache unterſcheidet. Denn alles Denken und alle Erkenntniß wird durch die Anſchauung des Gegen⸗ ſazes geweckt, und je verſchiedenartiger zwei verglichene Gegenſtände ſind, deſto ſchneller und leichter wird jeder in ſeiner Beſonderheit begriffen, alſo die Erkenntnißthätigkeit überhaupt in Bewegung geſezt. Jeder einfache Saz enthält ein Urtheil, jeder zuſammengeſezte die Aneinanderreihung mehrerer Urtheile oder die Beziehung derſelben auf einander in Form des Schluſſes. Aber die Beziehungen der Begriffe und Ur⸗ theile auf einander erfolgen in den verſchiedenen Sprachen mit verſchiedener Klarheit und Beſtimmtheit Die beiden klaſſiſchen Sprachen, Griechiſch und Lateiniſch, haben neben ihrer außerordentlich feinen künſt⸗ leriſchen und logiſchen Ausbildung den Vorzug, daß ſie durch ſehr volle und deutlich ausgeprägte, ſomit unterſchiedene Flexionsformen das grammatikaliſch⸗logiſche Verhältniß der Worte und Säze zu einander äußerſt genau bezeichnen. Durch langen Gebrauch werden die Sprachen abgeſchliffen, die grammatikaliſchen Bezeichnungen im Intereſſe praktiſcher Kürze und Schnelligkeit auf das Nothwendigſte zurückgeführt und dadurch unbeſtimmter, es tritt eine Art Sprachſtenographie ein; das läßt ſich an den modernen euro⸗ päiſchen Sprachen im Vergleich mit der lateiniſchen am deutlichſten erkennen. In dieſem Thatbeſtande liegt es begründet, daß die modernen Sprachen als Unterrichtsmittel viel weniger geeignet ſind als die älteren. Die Uebung in der Beziehung der Begriffe, ſpäter der Urtheile auf einander ſchafft freilich bei dem Reichthum der lateiniſchen Declination, Geſchlechtsunterſcheidung und Conjugation dem Sextaner mehr Schwierigkeiten als dies im Franzöſiſchen der Fall iſt; aber gerade hierin liegt die Entſcheidung: das Lateiniſche gibt beſſere Schulung im Denken.
Es würde zu weit führen, im Einzelnen durch die verſchiedenen Stufen darzulegen, wie allmählich alle geiſtigen Verhältniſſe in dem Sprachunterrichte zur Erkenntniß und zur Klarheit, zur rein geiſtigen Vorſtellung gelangen; es erfolgt dies mit Nothwendigkeit, da in der Sprache eines hochgebildeten Cultur⸗ volkes, deſſen charakteriſtiſche Merkmale Feſtigkeit und Klarheit auf allen geiſtigen Gebieten ſind, ſich alle denkbaren geiſtigen Vorgänge, Verhältniſſe und Beziehungen niedergelegt finden. Wer die geſammte Formenlehre und Syntax erſchöpfend in ſich aufnimmt— aber auch nur, wer ſo weit gelangt— und ſich ſtets der einzelnen Vorgänge völlig bewußt und darüber klar wird, der hat den geſammten Denk⸗ und Vor⸗ ſtellungsſchaz dieſes Volkes in ſich aufgenommen.
Es müßte nun auch hier der Leiſtungen gedacht werden, welche die Ueberſezungsübungen aus dem Lateiniſchen in das Deutſche, welche überhaupt die mündlichen Uebungen für Vorſtellung und Denken erzielen; wir müſſen uns indeſſen beſcheiden, hier nur darauf hingewieſen zu haben und wenden uns der Betrachtung der Schreibübungen zu.
Kein Sprachunterricht, welcher gründlich ſein ſoll, kann der ſchriftlichen Uebungen entbehren; die Wahrheit dieſes Sazes wird nicht beſtritten: denn es iſt klar, daß wir die Verwendung der ſprachlichen Mittel am beſten erkennen, wenn wir uns ſelbſt in dem Gebrauche dieſer Mittel verſuchen. Dieſe Schreibübungen werden bei der hohen logiſchen Durchbildung der lateiniſchen Sprache ein höchſt bedeu⸗ tender Factor für die Entwickelung des klaren und ſcharfen Denkens. Und je weiter der ſprachliche Unterricht vorſchreitet, deſto mannigfaltiger, deſto ausgedehnter, deſto fruchtbarer werden die Verhältniſſe, welche hier ausgebeutet werden können. Eine lateiniſche Periode zu analyſiren und zu imitiren hat als bloße Uebung im Schreiben dieſer Sprache keine zu große Bedeutung: als logiſche Uebung hat ſie ungefähr den doppelten Werth wie das gleiche Verfahren in der Mutterſprache. Wol werden uns die Beziehungen der Gedanken zunächſt an dem Vergleiche mit der und in der Vermittelung durch die Mutterſprache klar; aber die Uebung bekommt einen weit mehr anſtrengenden und in Folge deſſen den Verſtand bildenden
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Charakter, wenn zuerſt in der Mutterſprache die logiſchen Beziehungen feſtgeſtellt, ſodann die Unterſchiede im Verhältniſſe dieſer Gedanken für die lateiniſche Sprache eruirt werden und ſchließlich mit Beiziehung des Gedächtniſſes die Uebertragung der deutſchen Gedanken erfolgt: ſo viel Beziehungen, ſo viele Schlüſſe, ſo viele Uebungen im ſcharfen, logiſchen Denken. Aus dieſem Grunde ſind die lateiniſchen Stilübungen unbedingt erforderlich und durch nichts anderes in ihrer vollen Wirkung zu erſezen. Insbeſondere würden die betreffenden Uebungen in einer neueren Sprache nur einen geringen Theil dieſer Wirkung äußern, da die Geſtaltung der Perioden im weſentlichen in den neueren Sprachen gleichförmig iſt, ſomit dieſe eminent logiſche Uebung der Erkenntniß in den Beziehungen der einzelnen Glieder ſo gut wie gar nicht, vielmehr ein einfach mechaniſches Verfahren eintreten würde; denn die zweifellos vorhandenen Unter⸗ ſchiede in der Darſtellungsweiſe moderner Sprachen vermag der Schüler nicht zu erkennen; ſelbſt der Lehrer wird in vielen Fällen hierzu nicht die hinreichende ſprachliche Bildung beſizen.
Das höchſte Ziel der lateiniſchen Stilübungen würde wohl die Erreichung der Fäbhigkeit ſein, gutes, reines Deutſch in gutes, elegantes Latein zu übertragen, wie dies in Württemberg noch heute ange⸗ ſtrebt, wie es insbeſondere von württembergiſchen und bairiſchen Gymnaſialpädagogen empfohlen wird. Was würde nöthig ſein, um dieſes Ziel zu erreichen? Die Schüler müßten bereits auf die höchſte Stufe reflectirender Vergleichung gelangt ſein, welche die Meiſter ſelbſt nur mit Mühe und nicht im Anfange ihrer Thätigkeit erreicht haben. Sie müßten, wenn ſie das Ziel erreichen ſollten, geübt und erfahren ſein, der deutſchen Auffaſſungsweiſe die römiſche zu ſubſtituiren, hinter dem Worte den eigentlichen Ge⸗ danken zu erkennen, die bildlichen Ausdrücke beider Sprachen zu vertauſchen, Reihenfolge und Verhältniß der Gedanken zu ändern, Coordination und Subordination zu wechſeln, ganze Gedankengruppen als über⸗ flüſſig zu tilgen u. a. m. Daß dieſe Thätigkeit eine außerordentliche Uebung im Denken und Urtheilen involvirt, wird Niemand beſtreiten. Aber daß bei der Einrichtung und dem Stundenſaze des heutigen lateiniſchen Unterrichts Schüler dazu gebracht werden können, außer bei großer Beſchränkung jener Thätigkeit bezw. durch reichlich eintretende Hülfe des Lehrers, wird urtheilsfähigen Männern kaum glaubhaft erſcheinen.
Sollten indeſſen die lateiniſchen Stilübungen nicht ſchon die nöthige und wünſchenswerthe geiſtige Gymnaſtik liefern, auch wenn ſie nicht zu der eben beſprochenen Höhe und Uebertreibung gelangen, auch wenn ſie nicht zu freien Arbeiten, ſog. Aufſäzen, fortgeführt werden? Man wird nicht leugnen können, daß durch einen tüchtigen ſtiliſtiſchen Unterricht jene geiſtige Gymnaſtik recht ausgiebig geliefert werden kann, und ich glaube nicht, daß mit Beſeitigung des Aufſazes unſere Gymnaſien ſofort zu Grunde gehen werden. Aber es iſt gar nicht einzuſehen, warum wir uns eines ſo weſentlichen Bildungs⸗ mittels, wie es der lateiniſche Aufſaz für den jugendlichen Geiſt bietet, ſo lange wir nichts Beſſeres an die Stelle ſezen können, ohne zwingende Noth begeben ſollen. Und einen ſolchen Nothſtand vermag ich in den Hauptmomenten, welche gegen den Aufſaz angeführt werden, in der Ueberbürdung und der Unluſt der Jugend, nicht zu erkennen. Der leztere Umſtand, einmal als Kriterium für die Einrichtung unſerer Gymnaſien zugelaſſen, würde wol noch zu ganz anderen Conſequenzen führen als zur Beſeitigung des lateiniſchen Aufſazes. Und wir haben doch wahrlich heute eine höhere Aufgabe zu erfüllen: das höchſte Maß des ſittlichen Pflichtgefühls zu entwickeln wird aber nie gelingen, wenn wir nicht feſt darauf be⸗ ſtehen, daß die Abneigung gegen eine anſtrengende, aber notwendige und heilſame Arbeit überwunden wird. Wenn wir die Unluſt bei den künftigen führenden Ständen als Entſcheidungsgrund für die Be⸗ ſeitigung des betreffenden Objects ſtatt höchſtens für eine geſündere Betreibung gelten laſſen, wohin werden wir da gelangen? Wieſe ſagt irgendwo in ſeinen„deutſchen Briefen über engliſche Erziehung“, es werde in England geradezu ausgeſprochen, man müſſe den Schulunterricht nicht zu intereſſant machen und oft trockene Dinge nehmen, damit auch im Denken Geduld und Ausharren in Schwierigkeiten gelernt werde.

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Wir dürfen nach dieſer Seite hin von dem doch auch liberalen England Manches lernen. Die Klagen wegen Ueberbürdung und die nicht weit davon wohnende Anklage der Phraſenmengerei, die Wiederholung der bekannten Dohlenfabel beweiſen weiter nichts, als daß weit verbreitete Mißſtände beſtehen, welche mit aller Energie abgeſtellt werden müſſen, aber dann auch abgeſtellt werden koͤnnen. Die Güte des lateiniſchen Aufſazes nach der Elle zu meſſen hat wahrlich zu keiner Zeit für ein Zeichen beſonderer pädagogiſcher Befähigung gegolten, und zum Kriterium des Lateins die Schönheit der Uebergänge und Schlüſſe zu machen, mit anderen Worten den freien Gedanken in einen gegebenen Schematismus einzuſchnüren, iſt zwar noch immer eine recht verbreitete Tradition, an deren Beſeitigung man aber ebenſo wenig zu verzweifeln braucht, wie zu befürchten ſteht, daß der ſog. rein ciceronianiſche Stil jemals wieder zur Geltung zu kommen vermöge.
Der lateiniſche Aufſaz bietet ein außerordentlich wirkſames Mittel zur Vertiefung der Lectüre und eine durch nichts zu erſezende geiſtige Uebung..
Wenn der Aufſaz ſich ſtets an die lateiniſche Lectüre anſchließt— und nur dies ſcheint heute das Richtige zu ſein—, ſo wird die Sprachkenntniß des Schülers, die Intenſität, mit der er ſich zunächſt einzelner Theile der Lectüre nach ſprachlicher Form und ſachlichem Gehalte bemächtigen muß, um ebenſo viel geſteigert, als die Leiſtung erhöht wird, wenn der Inhalt einer geleſenen fremdſprachlichen Stelle in der Sprache des Originals ſtatt in der deutſchen Sprache dargeſtellt werden muß. Wir unterſchäzen ſonſt dieſe Wirkung nicht, und es iſt ſchon ſeit Melanchthon, Sturm und Comenius eine ziemlich aner⸗ kannte Forderung der Methodik, daß der in der Schul⸗ oder Privatlectüre gewonnene Sprachſtoff den vom Lehrer zu fertigenden Extemporalien zu Grunde gelegt werde, damit Lectüre, Grammatik und Schreib⸗ übungen in der innigſten Verbindung ſtehen und gründliches Leſen erzielt werde; warum ſollte auf der oberſten Stufe das auf den früheren als förderlich erkannte Verfahren nicht richtig ſein? Es iſt doch jedenfalls eine ganz andere Leiſtung, wenn der Schüler den Stoff der Lectüre in einem deutſchen Aufſaze behandelt, als wenn dies in einem lateiniſchen geſchieht. Bei der erſteren Arbeit kann er ſich die Mühe einer ſorgfältigen Lectüre erſparen; das Gedächtniß oder eine Ueberſezung gibt ihm in der Regel ſo viel Stoff an die Hand, als er für ſeinen Zweck braucht, auf genaue ſprachliche Erkenntniß kommt es dabei nicht an, und die Controle des Lehrers kann in den wenigſten Fällen dieſen Umſtand auch nur mit Sicherheit conſtatiren. Mit ganz anderer Aufmerkſamkeit muß die Lectüre behandelt werden, wenn in der Sprache des betr. Schriftſtellers eine freie Arbeit geliefert werden ſoll; alle ſprachlichen Verhältniſſe müſſen klar, ein Theil des Wortſchatzes geläufig ſein. Wol wird hiervon im Laufe der Zeit wieder manches verloren gehen, ober wo würde nicht ſehr viel in futuram oblivionem gelernt? Eine Bereicherung der Sprachkenntniß und eine ſcharfe, präciſe Erfaſſung des Gedankenganges in dem betreffenden Schrift⸗ werke bleiben als Reſultat geſichert. Daher auch die oft gemachte Wahrnehmung, daß mit der Abſchaffung des lateiniſchen Aufſazes ſofort das Verſtändniß der Autoren abgenommen hat.
„Daß der deutſche Aufſaz ein weſentliches Mittel zur Förderung in der Gedankenentwicklung und in der Diſpoſitionsfähigkeit iſt, wird von Niemand beſtritten. Warum ſollte bei dem lateiniſchen Aufſaze, ſelbſt wenn man ihm nur geringe Ausdehnung gibt, das gleiche Reſultat nicht erreicht werden? Warum ſollte der lateiniſche Aufſaz nicht im Stande ſein ernſte und tiefe Gedankeu vereint mit tüchtiger Geſinnung auszudrücken? Und wie ſoll bewieſen werden, daß„zu dieſem Zwecke ein für alle Male die deutſchen Aufſätze da ſeien“?
Man braucht gar nicht daran zu erinnern, daß an Schulen, welche dem franzöſiſchen Unterrichte eine größere Ausdehnung geben, die oberſte Stufe zu franzöſiſchen Aufſäzen fortſchreitet und daß dieſe Einrichtung theoretiſch auf denſelben Grundlagen ruht wie der lateiniſche Aufſaz und ebenſo berechtigt iſt— der utilitariſche Geſichtspunkt, a priori von geringer Bedeutung, kommt hiebei gar nicht in Betracht;

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denn für eine etwaige größere Förderung der Schüler hat der Umſtand, daß es ſich hier um eine lebende Sprache handelt, ſo gut wie keine Bedeutung, und praktiſch ſind dieſe Aufſäze ebenfalls von äußerſt geringem Werthe; denn für gutes Franzöſiſch wird kein Menſch derartige Leiſtungen anzuſehen geneigt ſein, ſo wenig als man bei den lateiniſchen Aufſäzen nur gutes Latein verlangen und erwarten kann. In beiden Fällen liegt jedoch die richtige Erwägung zu Grunde, daß die Kenntniß keiner fremden Sprache auch nur die erſte Stufe von Vollſtändigkeit und Gründlichkeit erreicht hat, wenn ſie nicht von der bloßen Nachbildung einer beſtimmten und poſitiven Norm zu einer, wenn auch noch ſo beſchränkten, Production überzugehen vermag. Die Production oder die ſelbſtändigere Reproduction beſteht beim lateiniſchen Aufſatz in der Anordnung und Entwickelung der Gedanken in einer durch das Thema be⸗ ſtimmten Richtung und in der freieren Verwerthung des gewonnenen Sprachmaterials. Bei dem Schrift⸗ ſteller, auf deſſen Lectüre die Arbeit ruht, findet ſich das Material nach anderen, vielleicht ganz ver⸗ ſchiedenen, jedenfalls zahlreicheren Geſichtspunkten vereinigt oder auch äußerlich getrennt; des Schülers Aufgabe iſt, es zu ſammeln, zu ſichten und dasſelbe nach der einen beſtimmten Seite hin zu geſtalten. Dabei muß er auch in Betreff des lateiniſchen Ausdrucks eine freiere und deshalb an Bildungselementen reichere Thätigkeit üben, als dies bei der einfachen Uebertragung geſchieht. Er kann die Worte und Wortverbindungen, kurz den Sprachſtoff dem Schriftſteller entnehmen, er ſoll das ſogar; aber die Ver⸗ bindung dieſes bruchſtückartigen Materials zum Gedanken, die Aneinanderreihung der Gedanken iſt ſeine Arbeit, und eine Arbeit, die um ſo bildender iſt, als es dem Schüler gelingt, in den Geiſt der fremden Sprache einzudringen; natürlich iſt dies nicht möglich ohne ausdauernde, eindringende und nachdenkende Beſchäftigung mit den Autoren. Doch auch die Art der geiſtigen Thätigkeit iſt eine andere als beim Ueberſezen eines deutſchen Textes. Hier beſteht ſeine Thätigkeit in einer Reihe von Subſumtionen und Erinnerungen; dieſe treten auch dort ein; es kommt aber noch eine erhebliche Uebung der Einbildungs⸗ kraft und des äſthetiſchen Gefühls hinzu, namentlich wenn die Schüler dazu gebracht werden, den Aufſatz ſofort lateiniſch niederzuſchreiben und bei dieſer erſten Abfaſſung die Reflexion möglichſt zurücktreten zu laſſen, vielmehr erſt nachher dem Ausdrucke Schärfe und Schönheit, den Perioden Ebenmaß und Ab⸗ wechſelung, dem Zuſammenhange ununterbrochene Continuität zu geben.
Die ſo oft citirte Gefahr, daß der Schüler hier gewöhnt werde, den Schwierigkeiten auszuweichen und den Gedanken nach dem Wortvorrathe zu modeln, wird durch den Anſchluß an einen lateiniſchen Schriftſteller beſeitigt; ſie kam ernſthaft auch nur für den Prüfungsaufſaz in Betracht. Letzteren beizu⸗ behalten zwingt uns Nichts. Der Aufſaz ſoll eine werthvolle geiſtige Uebung bleiben, ohne daß er zu dem Virtuoſenthum entwickelt würde, welches eine ſolche Inſtitution vorausſezt; gerade wenn er als Prüfungsgegenſtand beſeitigt wird, wird die ſtark mechaniſche Betonung der Uebergänge und ähnlicher Dinge von ſelbſt verſchwinden.
Da der Unterricht in der lateiniſchen Grammatik und Stiliſtik in der dargelegten Weiſe haupt⸗ ſächlich Uebung im Denken anſtrebt und ſomit viel mehr Zeit auf dieſe Seite verwendet, als dies vor 40 Jahren geſchah, ſo werden wir uns nicht wundern, wenn überall und allgemein geklagt wird, daß die Reſultate des Lateinſchreibens der darauf verwendeten Mühe nicht entſprechen. In den 5 unteren Jahrescurſen wird reichlich ein Drittheil der Stunden auf dieſes Gebiet verwandt, bei der Verſezung auf die grammatiſchen Kenntniſſe der Schüler das Hauptgewicht gelegt und aus dieſem Grunde auch von den Eltern Alles gethan, um gerade hierin die Kenntniſſe ihrer Kinder zu fördern. Sogar die Lectüre⸗ ſtunden arbeiten zum Theile für die grammatiſche Bildung— und troz alledem zeigt ſich nicht etwa bloß in Tertia in etymologiſchen, lexikaliſchen und ſyntaktiſchen Fragen die größte Unſicherheit, ſondern dieſelbe erſtreckt ſich auch noch in die Prima, obgleich doch auch die oberen Klaſſen noch einen Theil ihrer Stunden zur Erweiterung und Vertiefung der grammatiſchen Kenntniſſe verwenden. Man darf nun bei dieſen

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Klagen nicht vergeſſen, daß dieſelben auch in früheren Zeiten laut wurden, und daß auch in früheren Zeiten der Mittelſchlag der Lehrer oft ein recht zweifelhaftes Latein ſchrieb; trotzdem darf unbedenklich zugegeben werden, daß die ſtiliſtiſche Fertigkeit unſerer Abiturienten nicht ſehr groß iſt.
Die Gründe für dieſe Erſcheinung ſind ſicherlich ebenſo verſchieden als verſchiedenartig; ſie liegen in allgemeinen und ſpeciellen Verhältniſſen und können auch nur zum Theile durch Aufſuchen entſprechender Mittel beſeitigt werden.
Noch vor 40 Jahren bedienten ſich, wie erzählt wird, die Schüler tüchtiger Lehranſtalten mit einer gewiſſen Leichtigkeit der lateiniſchen Sprache nicht bloß zum Schreiben, ſondern auch zur gelehrten Unter⸗ haltung. Ich laſſe es dahingeſtellt, in wie weit dieſe Angaben der Ueberſchäzung entſprungen ſind, mit welcher das Alter meiſt auf die eigene Jugend zurückblickt. Sicherlich gibt es heute kein deutſches Gymnaſium, in dem man dieſes Verhältniß nachweiſen kͤnnte. Der Grund liegt zunächſt wol in einer Abnahme jener jugendlichen Begeiſterung für die klaſſiſche Bildung, welche bei der Neuheit des Beſizes und dem ſonſtigen idealen Zuge der Zeit in den erſten Jahrzehnten unſeres Jahrhunderts an den Gym⸗ naſien noch vielfach zu finden war. Man ſchäzt auch heute dieſe Bildung hoch; aber als alleinige Quelle, aus welcher der Menſch das ganze Leben hindurch ſchöpfen müſſe, um die rechte Nahrung für Geiſt und Herz zu gewinnen, gilt ſie weiten Kreiſen der Nation nicht mehr. Man kann das beklagen, negiren läßt es ſich nicht, und ob hier wirkſame Abhülfe geſchaffen werden kann, wird doch mindeſtens fraglich ſein.
Unter den Gymunaſiallehrern herrſcht im Großen und Ganzen eine Vorliebe für die griechiſche Litteratur; diejenigen, welche ſich der lateiniſchen zuwenden, wählen in der Regel nicht die ſtiliſtiſche Seite. Ja es läßt ſich gar nicht verkennen, daß ſogar eine lebhafte Abneigung gegen den größten lateiniſchen Stiliſten herrſcht; man vergißt die Bedeutung des Mannes auf dem Gebiete der lateiniſchen Sprachent⸗ wickelung über dem Unwerthe des Philoſophen und des Staatsmannes, und dieſe Abneigung iſt durch Mommſens bekanntes Urtheil nicht verringert worden. Es gilt für geiſtlos, den Cicero zu leſen; vollends ſeinen Stil zu ſtudiren iſt vielfach gleichbedeutend mit Zurückgebliebenſein in ſeinen Studien. Die Univerſitäten ſind bei der Richtung der heutigen Philologie ſelten im Stande, den Stil in ſeiner eigent⸗ lichen und unmittelbaren Geſtalt zu pflegen, Vorleſungen über ciceronianiſche Schriften erſcheinen nur vereinzelt in den Verzeichniſſen, und ſo iſt es nicht zu verwundern, wenn auch unter den Lehrern die Kunſt des lateiniſchen Stiles bereits ſelten zu werden beginnt. In den unteren Claſſen der höheren Schulen, wo die Fundamente gelegt werden ſollen, unterrichten vielfach Anfänger im Lehramte, welchen die Aufgabe zufällt, ſich ohne vorherige Anleitung, oft auch ohne den Beiſtand eines tüchtigen Directors an den beſonders ſchwierigen Unterricht in den alten Sprachen zu machen. Selbſt den begabteren— und deren iſt natürlich die Minderzahl— fehlt es am rechten Erfolge, weil das, was ſie in dem einen Jahre gut angelegt haben, in den folgenden nicht gepflegt wird und allmählich verkommt. Anlage von Proſeminarien zur Vorbereitung und Schulung für die philologiſchen Seminarien und pädagogiſcher Seminarien nach dem theoretiſchen Studium, Aufſtellung von Speciallehrplänen für jede Anſtalt, aber dann auch Ausführung der hier gegebenen Beſtimmungen, häufige Beſprechungen in den allge⸗ meinen Conferenzen, namentlich auf Grundlage der von den Directoren gemachten Beobachtungen, endlich der öftere Wechſel der Ordinarien in Claſſe VI und V, IV und III werden als wirkſamſte Mittel der Abhülfe bezeichnet werden dürfen; denn nur wenn jeder Lehrer bis ins Einzelne weiß, welches die Auf⸗ gabe der einzelnen Klaſſen iſt, wie ſie gelöſt werden muß, was er von ſeinen Nachfolgern und was dieſe von ihm zu erwarten haben, wird die nöthige Einheit und Ruhe in den Unterricht kommen und das Ineinandergreifen der verſchiedenen Stufen erzielt werden.
Dieſe Verhältniſſe ſind nicht der Grund, wol aber ſehr fördernde Motive geweſen zu der Zer⸗ ſplitterung der lateiniſchen Lectüre, welche ein ganz weſentliches Hinderniß für Erreichung ſtiliſtiſcher

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Fertigkeit auf unſeren Gymnaſien iſt. Im 16. bis 18. Jahrhundert bildete die Grundlage der lateiniſchen Schulbildung Cicero. Er gab den Stoff zu Vocabeln und Phraſen, zur Ueberſezung und zum Memoriren, für Sentenzen und für die Beiſpiele der Logik und Rhetorik, nach ſeinen Briefen wurden die Briefe der Schreibübungen verfaßt. Andere Proſaiker wurden daneben verhältnißmäßig wenig berückſichtigt; die Thätigkeit der Schulen war in erſter Linie auf die Aneignung ſprachlicher Fertigkeit gerichtet. Unſere Schulen wollen die Entwickelung des Denkens fördern, wir leſen neben Cicero noch Nepos, Cäſar, Livius, Salluſt, Tacitus, Ovid, Vergil, Horaz, wir beginnen die Cicerolectüre in der Regel erſt in Secunda, unterbrechen ſie Monate, Semeſter lang, wir beanſpruchen dabei den geſammten in der antiken Literatur liegenden Bildungsgehalt unſeren Schülern zuzuführen, mit der einzigen Beſchränkung, welche die Fähigkeit und Empfänglichkeit der Jugend ſteckt— und doch hören wir noch recht oft ſagen, wir müßten noch annähernd ciceronianiſchen Stil bei unſeren Schülern erreichen. Aber wenn auch nicht beſtritten werden darf, daß Methode und Technik des Unterrichts gegen jene frühere Zeit vielfach fortgeſchritten iſt, den Nuzen, welchen die Einheit dort brachte, vermögen wir dadurch nicht zu erſezen. Der beſtändige Wechſel läßt keine Feſtigkeit der Gewöhnung, keine Stetigkeit der Muſter aufkommen, von denen die Schüler die Form des Ausdruckes und der Gedankenverbindung entnehmen und wodurch ſie ihrem Stil das eigen⸗ thümliche lateiniſche Gepräge verleihen können; der eben gewonnene Sprachſchaz geht durch längere Be⸗ ſchäftigung mit ganz anderen Ideenkreiſen wieder verloren.
Nun muß aber der Schüler ein Muſter für ſeinen Stil haben, und es ſoll dieſes Muſter auch heute noch außer Cäſar hauptſächlich Cicero ſein; denn nur ſeine Schriften werden von Secunda an durch alle Klaſſen geleſen und der Werth der ciceronianianiſchen Perioden für Geiſtesübung iſt auch heute unerſchüttert. Nach ſeinem Sprachgebrauche ſind die Regeln der Grammatik und Stiliſtik aufzu⸗ ſtellen und einzuüben, ſein Wortſchaz wird im Großen und Ganzen für uns maßgebend ſein. Aber jeden engherzigen Purismus müſſen wir perhorresciren, Cicero darf nicht als alleinige Sprachguelle gelten, ſondern alle Schriftſteller der beſſeren Zeit mögen das Material für den Ausdruck liefern, und wenn der Tertianer das nachahmt, was er bei Cäſar findet, wenn der Primaner ſich nach Quintilian, ja auch nach Tacitus bildet, warum ſoll das„grundfalſch“, warum„barbariſche Ausdrucksweiſe“ ſein? Wer hätte denn überhaupt die Garantie, daß ſein eigener ciceronianiſcher Stil von competenteren Richtern, als ſpätere Zeiten gegenüber einer todten Sprache ſein können, als ſolcher anerkannt würde? In der Reformationszeit war ein ſolcher Purismus am Plaze: dort hatte die Polemik des Erasmus, vor Allem aber die ſonderbare Zuſammenſezung der Schullectüre, in der die Kirchenväter und ſpätlateiniſchen Dichter mit ihrem zweifel⸗ haften Latein die Claſſiker überwogen, unhaltbare Zuſtände herbeigeführt; unter jenen Verhältniſſen konnte ſich der ſtrenge Ciceronianismus eines Sturm, welcher bindende Regel und feſte Zucht einführte, nur wolthätig erweiſen.
Ob in dieſem Punkte erhebliche Abhülfe geſchaffen werden kann, iſt mehr als zweifelhaft. Es wäre vielleicht kein ſo ſchweres Unglück, als es leicht auf den erſten Blick erſcheint, wenn in den zu leſenden Schriftſtellern eine Beſchränkung einträte, Salluſt aus Secunda entfernt, Livius und Tacitus reducirt, dafür eine ciceronianiſche Chreſtomathie, leichte Briefe und Reden geleſen würden. Der Gewinn für den Stil wäre evident. Nicht mehr die Grammatik, ſondern der Autor würde die Einheit des Unterrichts bilden, die Lectüre entſchieden in den Vordergrund treten, die ſtiliſtiſchen Uebungen ſich mehr mit ihr als mit der Grammatik verbinden, der lezteren würde die Aufgabe des Sammelns und Zuſammenfaſſens der aus der Lectüre und an der Sprache gewonnenen Einzelheiten zukommen— ein Verfahren, welches für den griechiſchen Unterricht mehr und mehr als das richtige erkannt wird. Bei unſerer jezigen Betreibung des lateiniſchen Sprachunterrichts folgen die Stilübungen enge der Grammatik und haben den Zweck,
die Regeln derſelben praktiſch einzuüben. Der Schüler wird aber hierdurch gewöhnt, einzelne Regeln, 2

10 auch eine Anzahl einzelner Regeln ins Auge zu faſſen, während ſeine Auffaſſung des Ganzen und der Sprachgebrauch, bei welchem eine derartige Regel nicht ſpeciell hervortritt, ungeübt bleibt. Aber wie viele Gymnaſien und Schulbehörden werden darauf eingehen, um des ſtiliſtiſchen Gewinnes willen die Vor⸗ theile einer Schriftſtellerlectüre mit ihrem allſeitigen Bildungsgehalte und um die höhere formale Voll⸗ endung den Gehalt des Cäſar und Salluſt, theilweiſe des Livius und Tacitus hinzugeben?
Denn immerhin ſteht es noch nicht ſo ſchlimm, daß nicht durch entſprechende Einrichtung und Ver⸗ vollkommnung der Methode dieſe nicht der Schule zur Laſt fallenden Nachtheile zum Theile paralyſirt und mit der Förderung grammatiſch⸗ſtiliſtiſcher Bildung auch die Leiſtungen in der Lectüre erhöht werden könnten. 3
Nur um der Vollſtändigkeit willen ſei erwähnt, daß eine möglichſte Beſchränkung des gramma⸗ tiſchen Stoffes in den unteren und mittleren Klaſſen auf das völlig Klare und Beſtimmte ſtattfinden ſollte, daß aber dann auch von jedem Lehrer das für die betreffende Klaſſe vorgeſchriebene Penſum in der beſtimmten Zeit erreicht werden müßte, daß ein Schüler, welcher das grammatiſche Penſum ſeiner Klaſſe ſich nicht vollſtändig angeeignet hat, nicht verſezt werden dürfte und daß beſonders in den Verſezungen nach Quarta und Unterſecunda die größte Sorgfalt zu beobachten wäre, da in Quinta die Etymologie, in Tertia die Elemente der Syntax ihren Abſchluß finden. Aber auch wenn dies geſchieht, muß die fol⸗ gende Klaſſe das Penſum der vorhergehenden nach neuen, ſtets wechſelnden Geſichtspunkten wiederholen, und es darf den Schülern nie eine Aufgabe zugemuthet werden, die ſie nicht den Anforderungen ent⸗ ſprechend bewältigen können. Viel mehr, als dies zur Zeit geſchieht, müſſen die Lehrer der unteren und mittleren Stufen ſich gegenwärtig halten, daß, wenn die Stilübungen ihrer Klaſſen voll Fehler ſind, die Aufgabe über die Kräfte der Schüler hinausging und ihnen nicht nur keinen Vortheil, ſondern ent⸗ ſchiedenen Nachtheil gebracht hat, weil ſie ſich in die Fehler hineinſchreiben und bei öfterer Wiederkehr derartiger Arbeiten an Stümperei gewöhnen.
Es darf als ſicher gelten, daß die Reſultate des lateiniſchen Unterrichts dem großen Zeitaufwande in der Regel deshalb nicht entſprechen, weil die einzelnen Beſtandtheile deſſelben getrennt bleiben und auf dieſe Weiſe eine Fühlung des Schülers mit der Sprache erſchwert, ja unmöglich gemacht wird. Es iſt nur eine beſonders hochgradige Erſcheinung dieſes Uebels, wenn vielfach bereits in unteren Klaſſen be⸗ ſondere Stunden für Grammatik, für mündliche und ſchriftliche Uebungen, für die Vokabeln und für das Leſebuch angeſezt ſind; aber wenn die Zerſplitterung auch nicht in dieſer ſelbſt äußerlich erkennbaren Weiſe erfolgt, ſo beſteht ſie doch viel häufiger, als der oberflächliche Beobachter anzunehmen geneigt iſt. Und doch kann auch noch mit unſeren beſchränkten Mitteln eine Art von sensus latinus erreicht werden, aber nur wenn genau das entgegengeſezte Verfahren eingehalten wird, wenn alle dieſe einzelnen Thätig⸗ keiten ſich immer um den lebendigen Stoff der Lectüre gruppiren und immer und überall ſich gegenſeitig ergänzen und ſtüzen.
Bis zur zweiten Hälfte des Quintacurſes beſteht der grammatiſche Unterricht aus drei im orga⸗ niſchen Zuſammenhange ſtehenden Theilen, die auch in dieſem Zuſammenhange in jeder Stunde gleich⸗ mäßige Berückſichtigung verlangen. Die Grammatik weiſt die Flexionsformen nach, das Uebungsbuch vermittelt das Verſtändniß und die ſichere Aneignung dieſer Formen, das Vocabular liefert den Sprachſtoff, der bei dieſen Uebungen verwendet wird. Der Sprachſtoff des Vocabulars iſt aber nicht bloß dazu be⸗ ſtimmt, das Object abzugeben für Vornahme der Denkoperationen, ſondern er muß auch, da Erlernung der Sprache ein zweiter Hauptzweck dieſes Unterrichtes iſt, beſonders ſorgfältig und planmäßig zum Beſize der Schüler gebracht werden. Es iſt dabei der notwendigen Wiederholung Rechnung zu tragen, wobei das einfach mechaniſche Abfragen nicht ausreicht; es müſſen aber auch von vornherein die Grenzen des

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Bedürfniſſes der Schule genau abgeſteckt und endlich die Elemente der Wortbildungslehre in den beiden unteren Jahrescurſen gegeben werden.
Ueberall beginnt der Unterricht mit dem Saze und dem hier vorliegenden concreten Falle; aus der Mehrzahl der Fälle finden die Schüler unter Anleitung des Lehrers das Geſez. Der Sexta fällt die Aufgabe zu, in die Kenntniſſe der einfachen Sazverhältniſſe einzuführen; hiezu iſt unbedingt das klare Bewußtſein der Abhängigkeit der einzelnen Sazglieder erforderlich. Dieſe Aufgabe kann nur durch voll⸗ ſtändiges Conſtruiren gelöſt werden und es muß deshalb bei dem Ueberſezen, namentlich vom Deutſchen ins Lateiniſche, eine ganz ſelbſtändig und ſelbſtverſtändlich eintretende Gewöhnung werden, daß der Schüler bei jedem Worte Caſus, Genus, Numerus, Tempus und Congruenz denkt, und da dieſes Alter in der Regel nur correct denkt, wenn es ſprechen muß, auch ausſpricht. Ueberſezung aus dem Lateiniſchen ins Deutſche macht ſtets den Anfang, da duͤrch dieſe Thätigkeit vorwiegend eine Bereicherung des Geiſtes mit Vorſtellungen eintritt, die denkende Verwerthung der gewonnenen Vorſtellungen, welche das Ueberſezen aus dem Deutſchen ins Lateiniſche leiſtet, aber naturgemäß erſt nach der Erwerbung der Vorſtellungen eintreten kann; daraus folgt weiter, daß dieſe letzteren Uebungen überall an den neugewonnenen lateiniſchen Sprachſtoff enge anzuſchließen ſind. Es kommt dabei nicht ſowol darauf an eine große Anzahl von Nummern des Uebungsbuches abzuarbeiten, als vielmehr den Ueberſezungsſtoff, der zur Behandlung gelangt, ſo durchzuarbeiten, daß die meiſten Säze, auch ohne auswendig gelernt zu ſein, ſicheres Eigenthum der Schüler ſind. An dieſem Sprachſtoffe können von Seiten des Lehrers und ſpäter auch der Schüler weit inſtructivere Uebungen vorgenommen werden als an einem diffuſen, nur halbgewußten, bald ganz vergeſſenen Materiale; nur auf dieſem Wege werden die vorgekommenen Worte und ſprachlichen Einzelheiten ausreichend im Gedächtniß befeſtigt.
Von vornherein muß das Verſtändniß der Sprache durch ihr paſſives Organ naturgemäß ver⸗ mittelt und das Ohr an den Klang der Sprache richtig und ausreichend gewöhnt werden. Außer dem Vorſprechen des Lehrers, dem Abfragen der lateiniſchen Flexionsformen und der Bildung vorgeſprochener Säzchen iſt hier insbeſondere die Uebung förderlich, bei der Repetition einen Schüler den lateiniſchen oder deutſchen Text vorſprechen und einen andern die Ueberſezung geben zu laſſen. Man beſizt hierin nicht bloß ein recht wirkſames Mittel zur Controle des Fleißes und der Leiſtungen, ſondern auch die beſte Vorbereitung für die zu den kleinen ſchriftlichen Uebungen erforderliche geiſtige Präſenz und für die Fähigkeit, Anfangs kleinere, bald größere Säze im Gedächtniß zu halten. Es iſt dabei von Anfang an ſtrenge darauf zu halten, daß der zur Löſung der Aufgabe aufgerufene Schüler zuerſt den vorge⸗ ſprochenen Saz wiederhole; erſt allmählich, jedenfalls nicht vor der Mitte des Quintacurſus, kann man die Jungen freier gewähren laſſen.
Die ſchriftlichen Uebungen ſind in Sexta noch von geringem Umfange, doch nicht ohne Bedeutung. Anfänglich Verſuche im Niederſchreiben von Flexionsformen, welche der Lehrer angibt, ſchreiten ſie zur Wiedergabe deutſch vorgeſprochener Säze fort, die ſofort nach dem Vorſprechen des Lehrers niedergeſchrieben werden— denn es kommt hier nur auf Uebung des Denkens und der raſchen Auffaſſung an. Von Zeit zu Zeit iſt den Schülern in der Schule die Aufgabe zu ſtellen, einige vorge⸗ ſprochene Säze mit anderen Begriffen nachzubilden— die früheſten Uebungen im freieren Gebrauch der Sprache. Wenn dieſe Aufgaben in Bezug auf Vocabeln und grammatiſche Richtigkeit nicht von der Mehrzahl der Schüler im Ganzen fehlerfrei geliefert werden, ſo mag der Lehrer hierin einen Fingerzeig erblicken, daß ſein bisheriger Unterricht mangelhaft war. Aeußerſte Sorgfalt und Sauberkeit der Schrift, Gewöhnung an Denken vor dem Schreiben, wozu die Forderung hilft, daß Nichts corrigirt werde, müſſen auf dieſer Stufe als Hauptſache angeſehen und auch am Ende des Curſus im Weſentlichen erreicht
werden. Die Hülfe, des Lehrers, welche Anfangs bei jedem Saze eintritt, muß gegen Ende ſich auf 97 3

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vereinzelte Hinweiſungen und Erinnerungen beſchränken. Alles, was geſchrieben wird, muß vom Lehrer corrigirt und cenſirt werden, Hausaufgabe iſt die fehlerfreie Abſchrift und die ſichere Kenntniß der Säze, die in einer folgenden Stunde nochmals raſch und ohne Anſtoß aus dem Gedächtniſſe wiederholt werden müſſen.
Quinta unterſcheidet ſich von Sexta in der Methode nur durch reichere Variirung und Einübung des Ueberſezungsſtoffes. Die Vermehrung des Wortſchazes in ſyſtematiſcher Weiſe muß durch Ueberein⸗ kunft der betr. Fachlehrer herbeigeführt, die ſchon in Sexta begonnene Wortbildungslehre in rein con⸗ creter Weiſe zur Befeſtigung des Wortvorrathes verwandt werden. Die Anfänge der Syntax werden nur am Leſeſtoffe deducirt und geübt; hiezu muß der Lehrer mit großer Umſicht reichliches Material beſchaffen, da auf dieſem Wege die vorgekommenen Worte und Redewendungen der Lectüre am beſten in dem Gedächtniſſe befeſtigt werden. Sehr erſprießlich werden ſich auch zu dieſem Behufe kleine Sprech⸗ übungen erweiſen, die in der Weiſe anzuſtellen ſind, daß ein zuſammenhängendes Leſeſtück— und ſolche müſſen für Quinta die Regel bilden— entweder in Form von Frage und Antwort wiederholt oder zunächſt die beſſeren Schüler veranlaßt werden, daſſelbe in freierer Weiſe zu erzählen. Schon die Ab⸗ wechslung ſolcher Uebungen, noch mehr aber die ins Ohr fallenden Leiſtungen machen dieſelben den Schülern regelmäßig intereſſant und angenehm. Kein ſyntaktiſches Verhältniß darf verlaſſen werden, ehe nicht durch eine ſchriftliche Arbeit der Beweis erbracht iſt, daß die Schüler dasſelbe vollſtändig begriffen haben und darüber frei verfügen können. Die Retroverſionen der Leſeſtücke gewinnen für das Schreiben inſofern ſchon unmittelbare Bedeutung, als der Lehrer aus ihnen unter dem Geſichtspunkte beſtimmter, nicht zu enge bemeſſener grammatiſcher Geſeze die kleinen zuſammenhängenden Aufgaben für Exercitien und Extemporalien componirt.
Es wird hier an der Stelle ſein, über die verſchiedenen Arten der Schreibübungen in unteren und mittleren Claſſen einige Worte zu ſagen.
Sie werden entweder in der Schule oder zu Hauſe gefertigt. Daß die lezteren Aufgaben in unteren und mittleren Claſſen ſelten ſeien, iſt ſchon um deswillen wünſchenswerth, weil dadurch leicht an die Arbeitszeit der Schüler zu große Anforderungen geſtellt werden; daß man namentlich bei den Kindern der gebildeten Stände auf geringe Selbſtändigkeit rechnen und deshalb aus dieſen Arbeiten entſcheidende oder auch nur mitentſcheidende Schlüſſe kaum ziehen darf, iſt eine nicht unerhebliche Nebenſache. Be⸗ ſtimmend für die Unterlaſſung dürfte der Umſtand ſein, daß die geiſtige Gewandtheit und Präſenz, welche durch ſchriftliche Arbeiten auf dieſer Stufe recht bedeutend erhöht werden kann, durch Hausaufgaben nicht im Geringſten gefördert wird und die etwa in Betracht kommende ſelbſtändigere Benüzung der Grammatik oder des Lexikons, ſowie die fleißige Heranziehung des aus der Lectüre Erlernten in dieſem Alter noch durchaus ohne Bedeutung bleibt.
Es iſt alſo für die untere und mittlere Stufe hauptſächlich und bei weitem vorwiegend die Schul⸗ arbeit heranzuziehen. Dieſelbe kann in zweierlei Geſtalt geliefert werden, als Claſſenarbeit und als Extemporale. Bei erſterer wird dem Schüler der deutſche Text in die Hände gegeben und Zeit gelaſſen, mit ruhiger Sammlung und Ueberlegung zu arbeiten; bei dem Extemporale dagegen folgt dem langſam vorgeſprochenen deutſchen Texte die ſofortige Uebertragung ins Lateiniſche. Schlagfertigkeit und Raſchheit im Denken und Combiniren werden durch die lezteren Uebungen ſehr erheblich gefördert; aber dieſelben ſtellen große Anforderungen an die Schüler, müſſen deshalb nachſichtig beurtheilt und unbedingt durch die Klaſſenarbeit und das Exercitium(Hausarbeit) ergänzt werden. Nur die Vereinigung dieſer verſchiedenen Formen ergibt ein zuverläſſiges Bild der ſprachlichen Bildung einer Claſſe.
Am häufigſten wird das Extemporale in Quarta und Untertertia neben den übrigen Formen anzu⸗ wenden ſein, von da an muß es zurücktreten. Denn ſobald eine gewiſſe ſtiliſtiſche Geſtaltung und

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Periodiſirung gefordert wird, iſt das Extemporale nicht mehr geeignet, die ſtiliſtiſche Bildung der Schüler zu foͤrdern. Es iſt erfahrungsgemäß ſelbſt dem vollendeteren Stiliſten erſt allmählich und bei reichlich eintretender Uebung möglich, größere deutſche Perioden, die bloß vorgeſprochen werden, gut lateiniſch zu geſtalten und den verſchiedenen ſtiliſtiſchen Forderungen zu entſprechen: von Schülern kann dies höchſtens in der oberſten Claſſe, und auch hier nur in beſcheidenem Maße, verlangt werden. Es iſt ſomit das Extemporale nur ab und zu als Nachweis der Geübtheit im Auffaſſen und der ſofortigen beſonnenen Verwendung der gewonnenen Kräfte anzuwenden, die eigentlich ſtiliſtiſche Fortbildung der Klaſſenarbeit und dem Exercitium zuzuweiſen. Bei dem Extemporale liegt außerdem die Gefahr nahe, daß ſich die Schüler an Stümperei gewöhnen; erfahrungsgemäß verlieren junge Leute, die immer nur ſolche Arbeiten anfertigen, die Gewohnheit und allmählich auch die Fähigkeit, Anſprüche vollendeter Leiſtungen an ſich zu ſtellen; ſie begnügen ſich mit ſehr mangelhaften Erzeugniſſen, da ihnen zu ſelten Gelegenheit geboten iſt, ſich ſelbſt den Beweis zu liefern, daß ſie bei einer ruhigeren und überlegenderen Arbeitsweiſe zu befriedigenderen Leiſtungen gelangen könnten; anders liegt die Sache im Griechiſchen, wo ſtiliſtiſche Bildung nicht erſtrebt wird.
In Quarta und Tertia gewinnt die ſtiliſtiſche Arbeit eine viel reichere Geſtaltung dadurch, daß hier die eigentliche Schriftſtellerlectüre eintritt. Der Mittelpuukt des geſammten Unterrichts iſt die Proſa⸗ lectüre, um ſo mehr, als die Poeſie noch erheblich zurücktritt, obgleich ſelbſt eine poetiſche Lectüre, richtig benüzt, für die Schreibübungen fruchtbar zu werden vermag. Auf die Lectüre werden grammatiſche und ſtiliſtiſche Unterweiſung, Phraſeologie, mündliche und ſchriftliche Ueberſezungen bezogen.
Die grammatiſche Fortbildung erfolgt auch hier zunächſt am Schriftſteller. Der Lehrer hat die Aufgabe, für jede Lectüreſtunde ſorgfältig nach und nach diejenigen Fälle zu wählen, welche zum erſten Male an der lebendigen Erſcheinung die Entwicklung der Regel geſtatten, deren Einübung und Erlernung hinterher erfolgen ſoll. Hiebei wird das erſt in fernerer Zeit im grammatiſchen Curſe Erſcheinende bei Seite gelaſſen, und es treten nur diejenigen Erſcheinungen hervor, welche im Laufe der nächſten Tage oder Wochen zur Behandlung geſtellt ſind. Iſt die Beſprechung des concreten Falles in ausreichender Weiſe erfolgt, wozu unbedingt die ſofortige Bildung lehrreicher und zweckmäßig gewählter Beiſpiele gehört; ſo kann die Behandlung in der Grammatikſtunde nur eine Wiederholung und Befeſtigung liefern, und es wird dieſe nochmalige Behandlung bei den meiſten Schülern zum ſicheren Wiſſen ausreichen, insbe⸗ ſondere wenn bei wiederkehrenden analogen Fällen auf das erſt behandelte Beiſpiel der Lectüre zurückge⸗ griffen und lezteres neben dem typiſch erlernten Beiſpiele der Grammatik von Zeit zu Zeit erneuert wird. Hauptrückſicht bei der Wahl derartiger Beiſpiele iſt Kürze und Präciſion, ſo wie leicht faßlicher Inhalt, für die Beiſpiele der Grammatik muß ſich jedes Lehrercollegium über einen durch alle Claſſen feſtzu⸗ haltenden Kanon einigen. Leider ſind die Beiſpiele der verbreiteten Seyffertſchen Erammatik für eine leichte Aneignung und Bewahrung in Folge ihres Inhaltes oft recht wenig geeignet.
Auch in den Lectüreſtunden kann die ſtiliſtiſche Bildung der Schüler nicht unbedeutend gefördert werden; dies geſchieht namentlich durch Uebung im Retrovertiren und in lateiniſchen Inhaltsangaben. Die erſteren Uebungen ſind durchweg mündlich und in der Regel ſo anzuſtellen, daß der Lehrer oder noch beſſer ein Schüler abwechſelnd den lateiniſchen Text oder die deutſche Ueberſezung aus dem Buche lieſt und ein anderer Schüler das Original oder die Ueberſezung gibt. Beide Uebungen haben für die Schärfe der Auffaſſung eine gar nicht hoch genug zu ſchäzende Wirkung und kommen auf dieſe Weiſe der Ge⸗ wandtheit bei ſchriftlichen Uebungen zu gut; außerdem bieten ſie eine angenehme Abwechſelung gegen die einförmige Wiederholung der Ueberſezung, ermöglichen eine viel wirkſamere Controle, gewöhnen das Ohr an gutes Latein und nöthigen den Schüler ſich mit einem Nachdrucke der allſeitigen Erfaſſung des Schrift⸗ ſtellers zuzuwenden, der ſonſt nicht zu erreichen iſt. Das langweilige, meiſt auch recht unfruchtbare Ab⸗ fragen der Vocabeln wird überflüſſig, und der Schüler iſt nicht genöthigt, das einzelne Wort aus dem

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Zuſammenhang geriſſen ſich einzuprägen, ſondern er thut dies ſofort in einer beſtimmten gutlateiniſchen Verbindung. Wenn ſich der Lehrer thätig bei dieſen Retroverſionen betheiligt, wird es ſich empfehlen, ſowol die Worte des Textes als namentlich die Ueberſezung zu variiren; geſchieht dies nur in geſchickter und namentlich in vorher ſorgfältig feſtgeſtellter Weiſe, ſo wird, abgeſehen von der Gedächtnißarbeit, die Förderung der Gewandtheit im Denken viel wirkſamer als mit mündlichen Ueberſezungsübungen aus gedruckten Uebungsbüchern erzielt.
Schon in Quarta werden die erſten Verſuche von den Schülern gemacht, den Inhalt kleiner Ab⸗ ſchnitte in lateiniſcher Sprache darzuſtellen. Sie werden ungelenk und unvollkommen genug ausfallen; aber es genügt für den Anfang, wenn die beſſeren Schüler ſo weit aus ſich heraustreten, um überhaupt ein paar einfache Säze mit oder ohne Hülfe des Lehrers zu bilden. In Tertia werden dieſe Uebungen umfangreicher; man thut deshalb wol daran, im Anfange ſie einige Male ſchriftlich abfaſſen zu laſſen; all⸗ mählich müſſen die Schüler ſo weit gebracht werden, daß ſie dieſelben mündlich mit einiger Geläufigkeit geben. Als erſte Vorſtufe dazu kann man die Aufgabe betrachten, einige Capitel auswendig zu lernen und mit Rückſicht auf guten Ausdruck zu recitiren; für die eigene Schreibweiſe ſind ſolche Muſter unge⸗ mein foͤrderlich. Aber am eheſten werden die Schüler von der Schüchternheit und Unbeholfenheit im Gebrauche der fremden Sprache entbunden, wenn der Lehrer ihnen mit gutem Beiſpiele vorangeht.
Die Sprechübungen ſind heute ebenſo in Mißcredit gekommen, wie der lateiniſche Aufſaz, mit gleichem Unrechte. Es iſt gar kein Zweifel, daß die völlige Verwerthung des Sprachſtoffes und des in ihm deponirten Geiſtes im Sprechen der betreffenden Sprache ihren Höhepunkt erreicht. Die Uebung, welche die Sprache dem augenblicklichen Willen unterthan zu machen ſucht, erfordert eine Beherrſchung und Aneignung dieſer Sprache, wie ſie nicht einmal durch das Extemporale erreicht wird, iſt ſomit eine geiſtige Schulung von der größten Wirkung. Es iſt richtig, täglich angewendet würde ſie die Verarbeitung des Inhaltes der betreffenden Schriften wol ſehr reduciren; aber dies iſt auch gar nicht nöthig; auch dieſe Uebung hat nur ihren Werth durch die Förderung der intellectuellen Fähigkeiten, darum muß ſie Mittel bleiben und darf nicht Selbſtzweck werden. Dieſes Mittel kann aber nur überhaupt eine Wirkung üben, wenn der Schüler von unten auf gewohnt iſt, ſich desſelben zu bedienen; dann wird es auch für die Schreibübungen ſehr nüzlich werden. Die lezteren können nur dann dem Schüler etwas geläufiges, er ſelbſt zu einer Ahnung des gerühmten sensus latinus gebracht werden, wenn die Sprache ſchon früh⸗ zeitig für ihn nicht todt erſcheint, ſondern ein gewiſſes Leben gewinnt. Dies geſchieht nur dann, wenn ſie aufhört, für ihn etwas Fremdes, Feindſeliges zu ſein, ein Kampfobject ſeiner Gymnaſialjahre. Dieſen fremden Charakter verliert zu einem großen Theile eine Sprache, wenn der Lernende ſie ſprechen hört, ſie ſelbſt ſprechen muß; denn nur dadurch wird er gezwungen, den vermeintlich tiefen Abgrund zu überbrücken, der zwiſchen ihm und dem fremden Objecte beſteht und zu ſehen, daß dieſe Tiefe nur eine eingebildete war. Wir finden aus Utilitätsrückſichten bei neueren Sprachen dieſe Forderung ſelbſtver⸗ ſtändlich; ſie iſt es nicht minder beim Lateiniſchen, wo wir den Schüler zum Stil bringen wollen, d. h. dazu, daß er ſich die Gewöhnung erwerbe an die jener Sprache zu Grunde liegende Denkweiſe, welche ihm für die neueren Sprachen durch die verwandte Conſtruction ſeiner Mutterſprache vermittelt wird.
Auch die eigentlichen Schreibübungen ſchließen ſich durchaus an die Lectüre an; die Vocabeln und Phraſen, die Conſtructionen, die durch die grammatiſche Thätigkeit zuſammengefaßten und befeſtigten Regeln müſſen in derſelben zur Verwendung kommen. Bezüglich des Stoffes können zwei Geſichtspunkte eintreten. Entweder die Schreibübung geht darauf aus eine kurze Recapitulatiou des Inhalts der Lectüre zu geben und den Inhalt ſelbſt nochmals wirkſam zu fixiren, auch dadurch ein Muſter der lateiniſchen Inhaltsangabe zu liefern, oder aber ſie verwendet bloß den Sprachſtoff, um einen ähnlichen Inhalt zu bekleiden. Beiden Arbeiten liegt der Gedanke zu Grunde, daß des Schülers Arbeit bei Uebungen des

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lateiniſchen Stils immer nur die ſein kann und darf, ſeine Sprache nach einer beſtimmten Norm zu bilden, nicht ſchöpferiſch frei zu geſtalten, und daß deshalb bei Allem, was er nachbilden ſoll, das Vorbild ſo nahe als möglich geſtellt werden muß. Der Arbeitende fühlt ſich Gewohntem gegenüber ſicher, er bewegt ſich leichter und freier und darf erwarten, ein beſtimmtes Ziel bei Fleiß und Aufmerkſamkeit zu erreichen. Nur iſt ſtrenge darauf zu halten, daß der aus der Lectüre erhaltene Sprachſchaz allſeitig zur Anwendung gelange: dies iſt einzig möglich, wenn die betreffenden Arbeiten von jedem Lehrer zuſammen⸗ geſtellt werden; jedenfalls müßte dies für die Schularbeiten als Regel gelten. Der hiebei häufig gehörte Einwand von Nichtkönnen und Nichtwollen der Lehrer beruht doch wol auf nicht genügender Erfahrung, vielleicht auch nicht gehöriger Conſequenz. Ich habe immer gefunden, daß dieſe Hinderniſſe leicht zu be⸗ ſeitigen und daß insbeſondere treuer Fleiß und gewiſſenhafte energiſche Thätigkeit immer noch Vorzüge des größten Theiles unſerer Gymnaſiallehrer ſind.
Es muß aber auch ſchon auf dieſer Stufe den Schülern von Zeit zu Zeit Gelegenheit geboten werden, ſich im freien Gebrauche der Sprache zu verſuchen. Am beſten geſchieht dies in der einfachen Art, daß eine Epiſode aus der Lectüre, die nicht zu fern liegt, von ihnen frei nach der Erinnerung, welche ſie bewahrt haben, dargeſtellt wird. Im Anfang des Tertiacurſes werden dieſe Verſuche ſich an Cäſar allein anlehnen, gegen Ende wird auch eine kleine Erzählung des Ovid zur freien Nacherzählung gegeben werden dürfen.
Bezüglich der Correctur, für welche das von Schrader bei Beſprechung des lateiniſchen Unter⸗ richtes der Tertia angegebene Verfahren unbedingt empfehlenswerth iſt, ſei es geſtattet nur auf zwei Punkte näher einzugehen. Es ſcheint durchaus nicht gleichgültig zu ſein, ob die in der Beſprechung mit der Klaſſe herausgearbeitete versio emendata von einem Schüler oder von dem Lehrer gegeben wird; das leztere ſollte vielmehr immer geſchehen, denn nur dadurch bekommt der Schüler den vollkommenſten Eindruck einer gelungenen Leiſtung deſſen, was er ſelbſt nur mangelhaft zu erreichen vermochte, während die meiſten Schülerleiſtungen dieſen Eindruck nicht hervorbringen können. Die häusliche Correctur aber ſollte von Unterſecunda an, wenigſtens für die Klaſſenarbeiten, regelmäßig eine nochmalige Bearbeitung liefern, da es hier auf ſtiliſtiſche Durchbildung, nicht mehr auf das Vermeiden einzelner Fehler ankommt; auch muß eine raſche Controle über die Aneignung des in jeder Arbeit niedergelegten Sprachſtoffes regel⸗ mäßig eintreten; ſogar ein wörtliches Auswendiglernen dieſer Arbeiten iſt ohne Bedenken, wenn der Lehrer in ſeinem Texte ſich enge an das Original angeſchloſſen hatte.
Wird der Unterricht in der dargelegten Weiſe als ein einheitlicher aufgefaßt und betrieben und haben die Lehrer des Gegenſtandes das volle Verſtändniß für ihre Aufgabe, ſo ſind beſondere deutſche Uebungsbücher auf den unteren Stufen entbehrlich, und es ſollte jedenfalls angeſtrebt werden, dieſelben allmählich überflüſſig zu machen; ob und wann dies geſchehen kann, muß ſelbſtverſtändlich der Entſcheidung jeder Anſtalt überlaſſen werden. Wo ein Uebungsbuch benuzt wird, ſollte dasſelbe möglichſt früh zu⸗ ſammenhängende Stücke enthalten. Sammlungen von Beiſpielen für einzelne Regeln der Grammatik haben höchſtens für Beſchaffung geeigneten Materiales in der Hand des Lehrers ihren Werth; werden ſie von den Schülern benüzt, ſo iſt die Zerreißung des Unterrichts in verſchiedene, mehr oder minder ſelbſtändige und disjecte Glieder die notwendige Folge. Auch der ſolchen Büchern in der Regel vindicirte Nuzen für Zeiterſparniß rückſichtlich der Hausaufgaben erweiſt ſich bald als illuſoriſch; wenn eine Sammlung nur erſt ein paar Jahre an einer Schule im Gebrauche iſt, ſo vererben ſich geſchriebene Ueberſezungen, welche durch keine Vorſicht gänzlich ferngehalten werden können.
Daß die für die unteren Stufen geforderte Betreibung des lateiniſchen Unterrichtes im Principe auf der oberen Stufe fortzuſetzen ſei, verſteht ſich eigentlich von ſelbſt; die Veränderungen ſind mehr quantitativer als qualitativer Art.

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Das eigentlich grammatiſche Penſum iſt in der Tertia abſolvirt und es muß nun der Inhalt des Schriftſtellers noch weit mehr in den Vordergrund geſtellt werden, als bisher. Nicht als ob überhaupt der grammatiſchen Fortbildung gar keine Aufmerkſamkeit und Zeit mehr zu widmen wäre. Zunächſt handelt es ſich darum, das Penſum der Tertien durch Wiederholungen zu fixiren. Dies kann in der Form geſchehen, daß ein Capitel aus der Grammatik geradezu zur Wiederholung aufgegeben und vom Lehrer ohne allen Aufenthalt abgefragt wird; Regeln und Beiſpiele müſſen dabei feſtſizen. Daß dieſe verbreitete Praxis eine beſonders erfolgreiche und für die geiſtige Entwickelung der Schüler fruchtbare ſei, wird ſich nicht behaupten laſſen. Daß ſie mit einem in der dargelegten Weiſe betriebenen Unter⸗ richte durchaus nicht übereinſtimmt, iſt außer Zweifel. Nur iſt es ſchwer, einen ausreichenden Erſaz zu beſchaffen; doch dürfte derſelbe, bis etwas beſſeres gefunden iſt, in folgendem Verfahren gegeben ſein. An einem oder einigen Capiteln der Cicerolectüre, welche ja überall den Anfang in Unterſecunda bildet, haben die Schüler nach häuslicher Vorbereitung einen vom Lehrer beſtimmten Abſchnitt der Grammatik in der Weiſe zu entwickeln, daß ſie aus den concreten Fällen der Lectüre die einzelnen Regeln belegen und ſofort zum Beweiſe des Verſtändniſſes ſowol als der häuslichen Wiederholung das analoge Muſter⸗ beiſpiel der Grammatik dem in der Lectüre ſich findenden Falle an die Seite ſtellen. Wird hiefür jede Woche eine Lectüreſtunde beſtimmt, ſo iſt damit auch die nicht immer vermiedene Gefahr beſchränkt, daß der Lehrer das Schriftwerk lediglich zur Unterlage grammatiſcher Bemerkungen und Wiederholungen macht; eine Verbindung dieſes Verfahrens mit lateiniſcher Inhaltsangabe, Retroverſion oder Variation beugt der Zerſplitterung des Unterrichts in genügender Weiſe vor.
Aber auch die eigentliche Weiterbildung der Schüler in grammatiſchen und ſtiliſtiſchen Dingen ſtellt keine kleinen Anforderungen. Es handelt ſich darum bei der Erklärung des Cicero die Hauptgeſeze der Wort⸗ und Sazverbindung an einzelnen Muſtern herauszuheben, zu erläutern und zu feſtem Beſize zu bringen. Da dies immer an dem concreten Falle der Lectüre geſchehen muß, ſomit nur gelegenheitlich, wenn auch nicht unſyſtematiſch, geſchehen kann, ſo entſtehen hieraus für Erreichung ſicherer Kenntniſſe erhebliche Schwierigkeiten. Auch die energiſchſte Arbeit des Lehrers würde kaum auf ſicheren Erfolg rechnen dürfen, wenn hier nicht die Unterſtüzung durch die ſchriftlichen Arbeiten erfolgen würde. Außerdem empfiehlt es ſich, den Schülern eine der neueren Stiliſtiken von Berger, Hacke oder Bouterwek in die Hand zu geben; bleibt auch für deren Durchnahme in der Schule kein Raum, ſo werden doch ſchwächere Schüler in denſelben ein weſentliches Hülfsmittel für Sicherung der ſtiliſtiſchen Kenntniſſe beſizen.
Obgleich der Hauptnachdruck bei der Schriftſtellerlectüre auf der oberen Stufe auf Erkenntniß des Inhalts, Erfaſſung des Gedankenganges, Kenntniß der hiſtoriſchen und antiquariſchen Verhältniſſe fällt, ſo darf hierdurch die Vermehrung der ſprachlichen Kenntniſſe doch nicht ausgeſchloſſen werden. Zu dieſem Behufe werden Ueberſezungen in die Mutterſprache möglichſt häufig mit Retroverſionen abwechſeln oder das umgekehrte Verfahren eintreten müſſen, nicht bloß der Inhalt überhaupt, ſondern auch die hiſtoriſchen und antiquariſchen Notizen, welche ſich hiezu eignen, von den Schülern in lateiniſcher Sprache darzuſtellen ſein. In jeder Stunde kann dies wegen des Zeitaufwandes allerdings nicht geſchehen; aber es kann allwöchentlich allen dieſen Geſichtspunkten Rechnung getragen werden.
Die Brücke zwiſchen Stil und Lectüre bilden auf dieſer Stufe noch intenſiver als früher die Schreibübungen. Unter denſelben müſſen die Claſſenarbeiten und die häuslichen Exercitien überwiegen; das Extemporale mag höchſtens einmal im Monate oder auch in längeren Friſten zur Fixirung ſich dazu eignender ſtiliſtiſcher Fragen und zur Conſtatirung der erlangten Sicherheit der Schüler eintreten; noch mehr als auf den unteren Stufen iſt hier davor zu warnen, dieſer Art von Uebungen eine ſtilbildende Wirkung beizumeſſen. 3

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Die betreffenden Aufgaben müſſen überall zuſammenhängende Stücke enthalten, weil der Stil ſich nur an ſolchen zu entwickeln vermag; ſie müſſen aber auch dem allgemeinen Standpunkte der Klaſſe und ihrem allmählichen Fortſchritte entſprechen. Man macht häufig die Erfahrung, daß Schüler am Anfange eines Curſus eine Menge von Fehlern machen, während dies am Ende der vorhergehenden Klaſſe nicht der Fall war. Der Grund iſt in der Regel, daß die Anforderungen zu weit gehen, weil der Lehrer ſich ſofort auf den Standpunkt ſeiner Klaſſe ſtatt auf den der vorhergehenden ſtellt. Die Aufgaben müſſen durchgängig auf die bei der Lectüre behandelten ſtiliſtiſchen Fragen Bezug nehmen und wenn nicht aus⸗ ſchließlich, ſo doch vorwiegend den aus der Lectüre gewonnenen Wortſchaz zur Verwendung bringen; ſie müſſen ſchon aus dieſem Grunde vom Lehrer bearbeitet ſein, noch mehr aber, weil ihre Grenze ſtets wandelbar iſt, indem ſie eben ſo wol durch das ungleiche Maß der Lectüre und der Mittheilungen des Lehrers, als durch größere oder geringere Empfänglichkeit der jeweiligen Schülergeneration beſtimmt wird. Auf der Anwendung der Phraſeologie des Schriftſtellers iſt im Ganzen ſtrenge zu beſtehen; nur wo der Schüler ſich über Abweichungen in ausreichender Weiſe zu rechtfertigen vermag, iſt Nachſicht zu⸗ läſſig. Alle Verſuche, der Schwierigkeit durch Umſchreibung oder annähernde Uebertragung auszuweichen, die Unwiſſenheit durch Halbwiſſen zu bemänteln, ſind entſchieden zurückzuweiſen.
Eine Schwierigkeit für den Anſchluß an die Lectüre könnte die in oberen Klaſſen mit größerer Breite angelegte Dichterlectüre zu bieten ſcheinen. Ich lege dabei kein Gewicht auf das vielfach be⸗ ſtehende Verhältniß, daß der Dichter in anderer Hand liegt als Proſaiker und Stil; denn ein ſolches Verhältniß darf immer nur Ausnahme ſein, welche nur durch beſondere Umſtände zu rechtfertigen iſt. Vielmehr nehme ich an, daß der geſammte lateiniſche Unterricht einer Klaſſe auch in einer Hand liegt. Es liegt hier zunächſt nahe, und es wird auch in der That nicht überall zu vermeiden ſein, noch eine Zeit lang den zuvor behandelten Proſaiker zum Vorbild der Stilübungen nicht bloß in Phraſeologie und Sazverbindung, ſondern auch dem Inhalte nach zu machen; zu lange darf indeſſen im Intereſſe der Concentration dieſes Verhältniß nicht fortgeführt werden; es iſt dies aber auch gar nicht notwendig. Sowol aus Vergil als insbeſondere aus der Horazlectüre läßt ſich ohne große Anſtrengung der An⸗ ſchluß an die Stilübungen finden, weniger leicht aus den Oden als aus Satiren und Epiſteln, wenn man ſich nur nicht auf ein einzelnes Gedicht des lezteren Dichters beſchränkt und wenn man darauf ver⸗ zichtet, die eigentliche Periodologie aus demſelben zu entnehmen; für Vergil genügt es daran zu erinnern, daß man bei ihm rückſichtlich der grammatiſchen Seite nicht ſchlimmer, lin der Phraſeologie theilweiſe beſſer als bei Livius geſtellt iſt.
Schon um der Zeiterſparniß holber, zugleich aber auch um den Schülern Gelegenheit zu geben, durch ruhiges Nachdenken und Vervollkommnung unſicherer Kenntniſſe beſſere Leiſtungen zu erzielen, müſſen die Schularbeiten mit Hausarbeiten abwechſeln. Auch für leztere empfiehlt ſich der Anſchluß an die Lectüre und namentlich am Anfange des Curſes müſſen notwendig von dem Lehrer ein paar ſolche Aufgaben geſtellt werden, damit der Schüler ſich einen Maßſtab bilden kann, in wie weit er der Verwendung des Sprachſtoffes und der im Unterricht behandelten ſtiliſtiſchen Einzelheiten gewärtig ſein muß. Aber immer dieſelben der Lectüre zu entnehmen, wird wegen der großen für den Lehrer entſtehenden Arbeitslaſt nicht angehen; bisweilen werden ſich auch ſachliche Schwierigkeiten entgegenſtellen; denn wenn nicht der Inhalt des Geleſenen einfach wiederholt werden ſoll, wird es oft unmöglich ſein, das Material der Lectüre auf einen verwandten Gegenſtand zu übertragen und daraus eine paſſende Aufgabe zu geſtalten. Man wird alſo hier von Zeit zu Zeit zur Hülfe eines gedruckten Uebungsbuches greifen müſſen.
Es könnte die Frage entſtehen, ob dieſes Uebungsbuch auch zu mündlichen Ueberſezungsübungen in der Schule herangezogen werden ſoll. Iu Allgemeinen iſt der Nuzen ſolcher Uebungen den Zeitauf⸗
wande nicht entſprechend. Eine Vorbereitung zu fordern iſt nicht ohne Bedenken; ſoll ſie ausreichend . 3

18 ſein, ſo beanſprucht ſie viel Zeit, im andern Falle gewöhnt ſie an Stümperei, in beiden Fällen iſt man nicht geſichert, daß der Schüler ſich nicht Irrthümer einprägt, die ſchwer zu beſeitigen ſind. Am erfolg⸗ reichſten wird die Benuzung gedruckter Uebungsbücher ſein, wenn die einzelnen Abſchnitte dazu benuzt werden, daß man nach einer erſtmaligen Ueberſezung in der Schule die Schüler veranlaßt, dieſelben in freier lateiniſcher Rede darzuſtellen. Doch werden ſich in allen Fällen energiſch angeſtellte, gut vorbe⸗ reitete und geſchickt variirte Retroverſionen in mehr oder minder freier Form für Geiſtesgegenwart und Stilbildung förderlicher erweiſen, ohne daß Beeinträchtigung der Lectüre eintreten müßte, welche bei der andern Geſtaltung dieſer Uebungen unvermeidlich iſt.
Und doch wird der leztere Geſichtspunkt recht erheblich, wenn, wie gar nicht anders zu erwarten iſt, eine weitere Reduction der lateiniſchen Stunden über kurz oder lang eintreten muß. In den ſüd⸗ deutſchen Staaten iſt der Unterricht von Tertia ab höchſtens auf 8 Stunden bemeſſen; da gilt es, ſeine Zeit zuſammen zu nehmen, wenn nicht der Bildungswerth des Lateiniſchen mehr und mehr verſchwinden ſoll. Ich nehme aus vieljähriger Erfahrung an, daß ſelbſt in Tertia bei dem geſchilderten Verfahren für grammatiſch⸗ſtiliſtiſche Zwecke höchſtens 4 Stunden wöchentlich beanſprucht werden, während für Prima nur 2 bis 3 erforderlich ſind.
Der lateiniſche Aufſaz wird der natürliche Abſchluß des hier entwickelten Unterrichtes ſein, den die Schule erreichen kann und den ſie erreichen muß. Es iſt nur eine weiter entwickelte Form der Imitation, welche ſich ſtrenge in den Grenzen der freieren ſelbſtändigen Reproduction oder einer beſchränkten Production hält. Auch der Aufſaz darf dem Geſammtcharakter der lateiniſchen Schreibübungen in ſo weit nicht untreu werden, als er ebenfalls zur lateiniſchen Lectüre in engſte Beziehung treten, die Themata alſo ſämmtlich derſelben entnommen werden müſſen.
Bei der dargelegten Art, die Schüler ſchon von den unteren Stufen an in freier mündlicher und ſchriftlicher Darſtellung zu üben, wird mit kleinen Aufſäzen ſchon in Unterſecunda begonnen werden können. Allerdings iſt hier nicht an eine große Zahl zu denken(3 bis 4 im Jahre), und dieſelben müſſen ſämmtlich in der Schule unter Anleitung des Lehrers entſtehen. Wenn z. B. die für ſtiliſtiſche Zwecke inſtructivſte Rede des Cicero, de imperio On. Pompei geleſen iſt, ſo iſt es keine ſchwierige Aufgabe, von den Schülern in zuſammenfaſſender Darſtellung nach Anleitung der Rede die Gründe entwickeln zu laſſen, aus welchen Cicero die Uebertragung des Oberbefehls an Pompeius wünſcht, oder nach den Ausführungen Ciceros über das Feldherrnideal nachweiſen zu laſſen, daß Cäſar ein ſolches Ideal geweſen ſei. Bei der Livius⸗ und Tacituslectüre drängt ſich eine faſt unerſchöpfliche Stoffmenge für ſolche Aufgaben entgegen. Ich denke hiebei vorwiegend, ja ausſchließlich, an Aufgaben hiſtoriſcher, höchſtens abhandelnder Art; gegen Behandlung allgemeiner moraliſcher Themata muß ich mich entſchieden ausſprechen. Wenn ſolche im deutſchen Unterrichte zur Behandlung geſtellt werden, ſo pflegt das Reſultat meiſt ſehr gering zu ſein; deun die Schüler beſizen weder hinreichend philoſophiſche Bildung noch Erfahrung genug, um mehr als triviale Redensarten zu Tage zu fördern. Wie vollends bei Reden etwas herauskommen ſoll, habe ich nie zu begreifen vermocht; unſere Schüler können ſelbſt in ihrer Mutterſprache auf der Schule in der Regel dieſes Ziel nicht erreichen; es liegt auch gar nicht in der Aufgabe der Schule, Redner zu bilden. Wie ſie alſo gar Reden in fremder Sprachen componiren ſollen, ohne die bekannten Dohlenſtreiche zu be⸗ gehen, iſt mir durchaus unbegreiflich; Schulmänner, die auch heute noch an ſolchen Aufgaben hängen, ſcheinen nicht zu ahnen, daß ſie die Fehler Sturms um 3 Jahrhunderte verſpätet erneuen wollen.
Schon wegen des Zeitaufwandes dürfen die Aufſäze nicht allzuhäufig gefordert werden; man könnte ſich wol mit 6 Uebungen im Jahre begnügen, müßte aber ſelbſt dann die regelmäßige ſtiliſtiſche Aufgabe während der Zeit, in welcher der Aufſaz bearbeitet wird, in Wegfall kommen laſſen. Daneben wird es nicht nur förderlich, ſondern geradezu notwendig ſein, einige Male ſtatt der gewöhnlichen Klaſſenarbeit

19 eine kleine freie Arbeit in der Schule fertigen zu laſſen, welche ſich an irgend ein Gebiet der lateiniſchen Klaſſenlectüre enge anſchließt.
Aber auch hinſichtlich des Umfanges müſſen die Forderungen beſchränkt werden; wenn richtig iſt, was da und dort verlautet, daß bei den lateiniſchen Aufſäzen Arbeiten von einigen Bogen an manchen Anſtalten geradezu gefordert, geringere gar nicht als Aufſäze angeſehen werden, ſo dürfte man ſich nicht wundern, wenn die Abneigung des Publikums hier eine recht kräftige und berechtigte Handhabe zur Agi⸗ tation finden würde. Vielleicht würde es ſich geradezu empfehlen, ein Maximum bei jeder Arbeit feſtzu⸗ ſtellen; was an Phraſen und allgemeinem Gerede eingebüßt würde, wäre ſicherlich kein Verluſt, wol aber würde die dadurch herbeigeführte präciſe Gedankenentwickelung und die knappe, ſchlichte Sprache und Dar⸗ ſtellung ein entſchiedener Gewinn ſein.
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Schulnachrichten.
1. Unterricht.
Sexta. Ordinarius: Dr. Weiffenbach.
Evang. Religionslehre, 2 St. Stamm: I. Hauptſtück aus Luther's kleinem Katechismus, nebſt einer Auswahl von Sprüchen. Bibliſche Geſchichten des A. T. nach Schuknecht. Erlernung von Kirchenliedern. 3
Lateiniſch, 9 St. Weiffenbach: Regelmäßige Formenlehre nach Ellendt⸗Seyffert§§ 20 bis 96 mit Ausſchluß der Deponentia. Mündliche Ueberſezungen nach Spieß VI. Extemporalien.
Deutſch, 4 St. Weiffenbach: Leſeübungen nach Maſius I. Theil; Memorir⸗ und Declamir⸗ übungen; Dictate zur Einübung der Orthographie; das Wichtigſte über die deutſche Flexion; griechiſche Sagen.
Geographie, 3 St. Weiffenbach: Allgemeine Ueberſicht über die 5 Erdtheile.
Rechnen, 2 St. Sommer Curſchmann, Winter 4 St. Scherer: Rechnen mit ungleich benannten Zahlen.
Naturgeſchichte, 2. St. Sommer mit V verbunden Curſchmann: Botanik; Winter getrennt Scherer: Zoologie, Vertreter der erſten 5 Thierklaſſen.
Schönſchreiben, Sommer 2 St. Curſchmann. Winter 3 St. Scherer: Röders Schreibſchule 8. V. VI.
Quinta. Ordinarius: Dr. Schädel.
Evang. Religionslehre, 2 St. Stamm: II. Hauptſtück aus Luthers kleinem Katechismus: Erſter Artikel mit, zweiter und dritter ohne Erklärung, nebſt einer Auswahl von Sprüchen; Bibliſche Geſchichte des N. T. nach Schuknecht; Erlernung von Kirchenliedern.
Lateiniſch, 9 St. Curſchmann: Repetition der regelmäßigen Formen nach Ellendt⸗Seyffert, unregelmäßige Conjugation und das Wichtigſte aus Caſus⸗ und Sazlehre; Spieß für Quinta mündlich überſezt. Extemporalien.
Franzöſiſch, 3 St. Schädel: Regelmäßige Formenlehre; Elementargrammatik von Plötz, Lection 1 bis 60; Schreibübungen in der Klaſſe.

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Deutſch, 2 St. Sommer Schädel, Winter Röſe: Lectüre nach Maſius I, Declamation, Dictate; das Wichtigſte aus der Sazlehre; 2 kleine Aufſäze.
Geſchichte, 2 St. Sommer Schädel, Winter Röſe: Griechiſche Geſchichte— Alexanders Tod nach Andrä.
Geographie, 2 St. Schädel, Winter Röſe: Deutſches Reich.
Rechnen, Sommer 2 St. Curſchmann: Gemeine Brüche; Einübung des neuen Münzſyſtems. Winter 4 St. Scherer: Theilbarkeit der Zahlen, gemeine Brüche, einfache Regeldetri, Decimalbrüche.
Naturgeſchichte, Sommer wie in VI., Winter 2 St. Scherer: Zoologie; Vertreter der Ord⸗ nungen der 3 erſten Thierklaſſen.
Schönſchreiben, 2 St. Sommer Curſchmann, Winter 3 St. Scherer: Röders Schreibſchule 8. 9. 10. V. VI.
Quarta. Ordinarius: Dr. Gaquoin.
Evang. Religionslehre, 2 St. Stamm: Chriſtliche Glaubenslehre nach Luther's kleinem Katechismus und Eulers Spruchbuch; Lectüre der hiſtoriſchen Bücher des A. T.; Erlernung von Kirchen⸗ liedern.
Lateiniſch, 9 St. Gaquoin: Cornel. Nep.—VI, XII. Ausgewählte Fabeln aus Phädrus I. Grammatik nach Ellendt⸗Seyffert§§ 129— 186. Mündliche Uebungen aus Spieß IV. Extemporalien.
Griechiſch, 6 St. Weiffenbach: Regelmäßige Formenlehre. Schenkl Uebungsbuch, die ent⸗ ſprechenden Stücke mündlich überſezt. Schreibübungen in der Klaſſe.
Deutſch, 2 St. Sommer Schmidt, Winter Gaquoin: Lectüre nach Maſius I und II; im Anſchluſſe Lehre vom Sazgefüge. 10 Aufſäze. Declamation.
Franzöſiſch, 3 St. Schädel: Formenlehre nach Plötz Lection 60 bis ans Ende. Lectüre der entſprechenden Abſchnitte. Schreibübungen in der Klaſſe.
Geſchichte, 2 St. Stamm: Römiſche Geſchichte nach Jäger.
Geographie, 2 St. Sommer Schädel, Winter Zimmermann: Die europäiſchen Länder außer Deutſchland nach Daniel.
Rechnen, Sommer 2 St. Rauſch: Gemeine Brüche. Winter 4 St. Scherer: Decimalbrüche und abgekürztes Rechnen mit denſelben. Zinsrechnen und zuſammengeſezte Regeldetri.
Naturgeſchichte, Sommer 1 St. Curſchmann: Botanik. Winter 2 St. Scherer: Zoologie, Einleitung in die Mineralogie.
Untertertia. Ordinarius: Dr. Curſchmann.
Evang. Religionslehre, 2 St. Stamm, Sommer comb. mit OberlII: Chriſtliche Sittenlehre. Winter: Evangelium Matthäi. 3. Hauptſtück. Erlernung von Kirchenliedern.
Latein, Sommer 8 St. Curſchmann comb. mit OberlII: Grammatik nach Ellendt⸗Seyffert, Wieder⸗ holung der Caſuslehre. Caes. bell. Gall II. Extemporalien. 2 St. Gaquoin: Ovid. Metam. VI, 1— 513. VIII, 183— 236. Winter getrennt 8 St. Curſchmann: Grammatik§§ 129— 313 mit Auswahl. Caes. bell. Gall. I und III. Klaſſenarbeiten. 2 St. Zimmermann: Ovid. Met. I, 89— 162. VIII, 618— 724. X, 1—77. XI, 1—66. Metriſche Uebungen.

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Griechiſch, Sommer comb. mit OberlII. Winter getrennt, 6 St. Gaquoin: Verba auf ι und anom. nach Curtius. Repetition der Declin. und der Verba auf w. Ueberſezungen nach Schenkl. Extemporalien.
Deutſch, Sommer comb. mit OberIII, Schmidt 2 St. Winter getrennt, Zimmermann: Lectüre nach Maſius II. Gedichte. Aufſäze. Grammatiſche Wiederholungen und Erweiterungen.
Franzöſiſch, Sommer comb. mit OberlII. Winter getrennt, 3 St. Schädel: Grammatik nach Plötz Schulgrammatik, Lection 1— 39. Wiederholung der Elemente. Schreibübungen in der Klaſſe.
Geſchichte und Geographie, Sommer comb. mit OberlII. Winter getrennt, 3 St. Schmidt: Deutſche Geſchichte bis zum weſtfäliſchen Frieden. Geographie von Süd⸗ und Nordeuropa, Aſien und Afrika.
Mathematik, 4 St. Sommer comb. mit OberlII. Winter getrennt, Rauſch: Arithmetik und Algebra 2 St. Repetition der Brüche. Summe, Differenz. Winter: Product, Quotient. Aufgaben aus der Sammlung von Heis§§ 1—25. Geometrie, 2 St. Sommer: Einleitung: Betrachtung einiger Polyeder. Gebrauch des Lineals und Cirkels. Winter: Congruenz der Dreiecke. Parallelogramm..
Phyſik, Sommer 1 St. Rauſch: comb. mit OberllII. Allgemeine Eigenſchaften der Körper.
Naturgeſchichte, Winter 2 St. comb. mit OberllI. Scherer: Anatomie und Phyſiologie der Pflanzen und Thiere.
Obertertia. Ordinarius: Dr. Schmidt.
Evang. Religionslehre, 2St. Stamm: Sommer wie Unter II. Winter: Lectüre der Apoſtel⸗ geſchichte und einiger Briefe.
Latein, Sommer wie bei UnterllI. Winter 8 St. Schmidt: Grammatik nach Ellendt⸗Seyffert §§ 234— 343. Mündliches Ueberſezen nach Gruber. Klaſſenarbeiten und Extemporalien, Caes. Bell. Gall. III, IV, V. 2 St. Röſe: Ovid. Met. VII, 1— 293. XI, 410— 749.
Griechiſch, Sommer wie UnterIII. Winter, 4 St. Curſchmann: Grammatik nach Curtius, Verba in ιlᷣ und anom. Die Hauptlehren aus der Syntax des Nomens und des Verbums. Extemporalien. Xenoph. Anab. III. 2 St. Röſe: Homer Odyſſee I, 1— 300.
Deutſch, Sommer wie bei UnterlII. Winter, 2 St. Schmidt: Lectüre nach Maſius II. Repetition des grammatiſchen Lehrſtoffes und Dispoſitionsübungen. 10 Aufſäze. Declamation.
Franzöſiſch, Sommer wie UnterllI. Winter getrennt, 3 St. Schädel: Lection 35— 60. Lectures choisies. Klaſſenarbeiten.
Geſchichte und Geographie, 3 St. Schmidt: Wie in UnterlII.
Mathematik, 4 St. Rauſch: Arithmetik und Algebra 2 St. Sommer wie in UnterlII. Winter: Product, Quotient, 0, negative Zahlen. Potenzen mit abſoluten ganzen Exponenten. Gleichungen 1. Grades mit 1 Unbek. Aufgaben aus Heis. Geometrie 2 St. Sommer wie UnterlII. Winter: Con⸗ gruenz der Dreiecke, Parallelogramm. Kreis.
Phyſik und Naturgeſchichte wie bei UnterlII.
Secunda. Ordinarius: Dr. Wittmaun. Evang. Religionslehre, 2 St. Stamm: Kirchengeſchichte 2. Theil. Lectüre der Apoſtel⸗ geſchichte. Entſtehung der neuteſtamentlichen Briefe. Lateiniſch, Sommer OberlI. 8 St. Hainebach: Liv. XXI c. 30. Wöchentlich ein extemp. oder domest. Ueberſezen aus Seyfferts Uebungsbuch. 2 St. Gaquoin: Verg. Aen. IX. UnterlI 10 St.

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Wittmann: Repetition der Caſuslehre und der Syntax des Verbums§§ 234— 342. Mündliche und ſchriftliche Uebungen. Verg. Aen. III. Cic. de imp. Pomp. Winter comb. 10 St. Wittmann: Cic. pro Arch. poeta, pro Ligario. Caes. bell. civ.—III mit Auswahl. Grammatiſche Repetitionen. Haus⸗ und Schularbeiten.
Griechiſch, OberlI. Sommer und Winter, 6 St. Wittmann: Grammatik nach Curtius. Lehre vom Verbum. Extemporalien. Xenoph. Hellen. I. Herodot VI, 94 bis Ende VII. VIII mit Auswahl. Hom. Od. XII. Im Winter ſind Unter⸗ und OberlI in der Homerlectüre comb. Od. XIII. XIV. XV.
UnterlI. Sommer Curſchmann, Winter Zimmermann 4 St.: Lehre vom Nomen nach Curtius. Extemporalien. Xenoph. Anab. II. III. IV.
Deutſch, Oberll. 2 St. Schädel: Mhd. Grammatik und Metrik. Nibelungenlied. Proſalectüre nach Maſius III. 8 Aufſäze.
UnterlI. 8 St. Gaquoin: Declamation von Gedichten. Lectüre von Hermann und Dorothea, Cid, Wilhelm Tell, Herzog Ernſt und von proſaiſchen Stücken aus Maſius III. 12 Aufſäze.
Franzöſiſch, 2 St. Sommer Hainebach, Winter Schädel: Grammatik nach Plötz Lection 35— 52. Extemporalien. Lectüre von Proſaſtücken aus Süpfles Chreſtomathie.
Geſchichte und Geographie, 3 St. Schmidt: Römiſche Geſchichte bis Theodoſius d. Gr. Geographie von Südeuropa, Vorderaſien und Nordafrika.
Mathematik, 4 St. Rauſch: Arithmetik und Algebra. 2 St. Sommer OberlI: Proportionen. Potenzen. Gleichungen 1. Grades. Unterll: Summe, Differenz, Product, Quotient, 0, negative Zahlen. Gleichungen 1. Grades mit 1 Unbekannten. Aufgaben nach Heis. Winter OberlI comb. mit UnterlI: Potenzen, Wurzeln, Quadratwurzeln. Gleichungen 1. Grades mit mehreren Unbekannten. Gleichungen des 2. Grades mit 1 Unbekannten.
Geometrie Oberll, 2 St.: Planimetrie beendet. Conſtructionen. Ebene Trigonometrie. Extemporalien.
UnterlI, 2 St.: Lehre vom Kreis. Reguläre Polygone. Inhaltsgleichheit von Figuren. Verhältniſſe und Proportionen von Strecken. Aehnlichkeit. Conſtructionen. Extemporalien.
Phyſik, Rauſch, Sommer Oberll 2 St.: Wärmelehre. Optik theilweiſe. UnterlI 2 St.: Allgemeine Eigenſchaften der Körper. Einiges aus der Wärmelehre. Winter Oberll und UnterlI comb.: Magnetismus. Elektricität.
Engliſch, 2 St. Schädel: Grammatik nach Plate I. Lect. 1—60, ſchriftliche Uebungen.
Hebräiſch, 2 St. Stamm: Formenlehre nach Geſenius. Lectüre von hiſtoriſchen Stücken aus Geſenius' Leſebuch.
Prima. Ordinarius: Der Director.
Evang. Religionslehre, 2 St. Stamm: Geleſen und erklärt: Brief an die Römer und 1. Brief an die Korinther. Chriſtliche Heils⸗ und Sittenlehre nach Hagenbach. Neuteſtamentlicher Kanon.
Lateiniſch, 8 St. Schiller: Cic. Tuscul. V. Tacit. Ann. I. II. hist. I. Horat. Sat. I(mit Ausnahme von 2. 5. 8) und II(mit Ausnahme von 4. 7.) und Epistul. I. II. Exercitien, Extemporalien und 6 Aufſäze.
Griechiſch, 5 St. Schiller: Plato Apol. Krit. Phaedo(erzählende Theile), Thucyd. I. Sophokl. Antigone. Grammatik und Extemporalien. 2 St. Sommer Hainebach, Winter Curſchmann: Hom. II. VIII— XII.
Deutſch, 3 St. Stamm: Literaturgeſchichte nach Kluge, Theil I repetirt, Theil II bis zum Anfang der 2 Blüteperiode überſichtlich zuſammengeſtellt. Leben und Schriften von Klopſtock(Meſſiade

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und Oden), Leſſing(Laokoon, Minna) und Herder. Poetiſche und proſaiſche Leſeſtücke nach Maſius III. 7 Aufſäze.
Franzöſiſch, 2 St. Sommer Hainebach, Winter Schädel: Grammatiſche Repetitionen. Ex⸗ temporalien. Scribe, Le verre d'eau.
Geſchichte, 3 St. Wittmann: Neuere Geſchichte. Repetition der römiſchen Geſchichte.
Mathematik, 4 St. Rauſch: 1) Arithmetik und Algebra 2 St.: Gleichungen 1. Grades mit mehreren Unbekannten. Gleichungen 2. Grades mit 1 und 2 Unbekannten. Imaginäre Zahlen. Arith⸗ metiſche Reihe 1. Ordnung. Geometriſche Reihe; Zinſeszins⸗ und Rentenrechnung, Combinationslehre, Wahrſcheinlichkeitsrechnung, Cubiſche Gleichungen, Aufgaben aus Heis. 2) Geometrie, 2 St.: Ebene Trigonometrie, Repetition der Stereometrie. Einige Säze der neueren Geometrie.
Phyſik, 2 St. Nauſch: Mechanik. Wellenlehre. Akuſtik. Repetition.
Engliſch, 2 St. Schädel: 7 Kapitel aus Vicar of Wakefield. Shakeſpeare's KingLear. Grammatik nach Plate II.
Hebräiſch, 2 St. Stamm: Repetition der Formenlehre. Syntax nach Geſenius. Geleſen ein Theil des Buches der Richter und eine Anzahl Pſalmen.
Katholiſcher Religionsunterricht. 1. Abtheilung: Lehre von den 10 Geboten Gottes, den 5 Geboten der Kirche und den Sacramenten nach dem Diöceſankatechismus. Das neue Teſtament nach Schuſter. 2. Abth.: Geſchichte der katholiſchen Kirche von der Zeit ihrer Gründung bis zu den Kreuzzügen.
Freihandzeichnen in 5 Abtheilungen, zuſammen 6 St., Bayrer: 1. Abth.(Sexta) 1 St. wöchentlich: Die gerade Linie und geradlinige Figuren. 2. Abth.(Quinta) 1 St. wöchentlich: Gebogene Linien und deren Anwendung auf Ornamente u. ſ. w. 3. Abth.(Quarta): Leichte Ornamente in Contur und Anfänge des Schattirens. 4. Abth.(Tertia comb.): Ornamente, Arabesken, Köpfe und leichte Land⸗ ſchaften in Contur und ſchattirt. 5. Abth.(Secunda und Prima): Ausgeführte Ornamente, architek⸗ toniſche Theile, Kopf⸗ und Figurſtudien, Landſchaften, Zeichnen mit Feder, Tuſche und Farben. Erklärung der Stilarten. Anleitung zur Behandlung von Aauarellfarben.
Singen in 4 Abtheilungen, dazu wöchentlich eine Chorſtunde: Felchner.
Turnen in 4 Abtheilungen zu 2 St.: Erſte und zweite Abtheilung Rauſch, dritte und vierte
Abtheilung Weiffenbach.
Gymnaſialbibliothek, 2 St. Schmidt.
2. Die Lehrer.
1. Ordentliche Lehrer: Director Dr. Hermann Schiller, zugleich Profeſſor an der Univerſität. Dr. Wilhelm Schmidt, Bibliothekar. Dr. Ludwig Wittmann. Dr. Karl Gaquoin.

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Wilhelm Stamm,, prot. Religionslehrer. Dr. Ferdinand Weiffenbach. Dr. Friedrich Curſchmann. Dr. Emil Rauſch. Dr. Bernhard Schädel. Heinrich Scherer.
2. Außerordentliche Lehrer: Pfarrer Rady, kath. Religionslehrer. Adolf Felchner, Muſikdirector. Reallehrer Bayrer, Zeichenlehrer.
3. Ordentliche Aitglieder des pädagogiſchen Heminars: Dr. Otto Zimmermann. Dr. Chriſtian Röſe.
3: Die Schüler. Im Herbſte 1876 beſtanden 3 Schüler unſerer Anſtalt das Maturitätsexamen in Darmſtadt: 1) Jakob Abel, Steuerfach; 2) Karl Gail, Ingenieurfach; 3) Arthur Wiegand, Medicin.
4 4 88 Ausgetreten 5 5 3 8 4 3 ½ 5 E 8½ 5 8 5 5 55 5 5 6 VI. 39 1 3 2 35 24 1— 10 V. 45 2— 3 44 41¹—— 3 IV 39 1 5 2 33 28 1— 4 UII. 28 1 4 1 24 22— 1 1 OIII. 16 2— 1 17 12 3— 2 UII. 26— 2 2 22 19 1 1 1 OII. 13— 1 2 10 10——— UI 13 1 2 1 11 9 2—— OI. 20— 5— 15 14—— 1 239 8 22 14 211 179 8 2 22
Die Frequenz der Schule hat ſich auch in dieſem Jahre vermehrt. Gegenüber dem vorigen Jahr ergiebt der Beſtand am Anfang und am Schluß des Schuljahres ein Mehr von 28 bezw. 12 Schülern.

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4. Chronik des Gymnaſiums.
Das verfloſſene Schuljahr brachte im Lehrercollegium zahlreiche Veränderungen hervor.
Am Ende des vorigen Schuljahres verließ Herr Director Dr. Weidner die Anſtalt, um die Leitung des Gymnaſiums in Darmſtadt zu übernehmen. Die Schule bleibt ihm für ſeine energiſche und allſeitig anregende Thätigkeit zu Dank verpflichtet.
Der Unterzeichnete übernahm die ihm durch Allerhöchſtes Decret vom 14. Januar übertragene Stellung als Director des Gymnaſiums am 10. April; die Einführung erfolgte durch Herrn Oberſchul⸗ rath Dr. Becker aus Darmſtadt am 25. April.
Durch Allerhöchſtes Decret vom 28. September 1876 wurde der Unterzeichnete zugleich zum ordent⸗ lichen Profeſſor der Pädagogik an der Landesuniverſität ernannt.
Mit dem 15. April ſchieden die bisherigen proviſoriſchen Gymnaſiallehrer Dr. Korell und Dr. Forbach aus ihrer Thätigkeit. Die dadurch entſtandene Lücke in dem Lehrercollegium wurde durch die Ernennung des prov. Gymnaſiallehrers Dr. Schädel ergänzt, der ſeinen Dienſt am 24. April antrat.
Herr Profeſſor Dr. Hainebach wurde auf ſein Nachſuchen und unter Anerkennung ſeiner lang⸗ jährigen mit Treue und Eifer geleiſteten Dienſte mit Wirkung vom 1. October 1876 in Ruheſtand verſezt. Er beſchloß damit eine 36jährige Thätigkeit an dem hieſigen Gymnaſium, in welcher er ſtets einzig das Intereſſe der Schule gekannt und der Förderung ihrer Ziele ſeine ganze Kraft gewidmet hatte. Eine große Zahl von Schülern wird mit der Schule ſtets dankbar ſeiner Wirkſamkeit eingedenk ſein.
Durch Allerhöchſtes Decret von 7. October 1876 wurde der proviſoriſche Lehrer Dr. Schädel zum ordentlichen Lehrer am hieſigen Gymnaſium ernannt.
Mit Anfang des Winterſemeſters ſchied auch Herr Stadtſchullehrer Curſchmann aus ſeiner bis⸗ herigen Thätigkeit an der Anſtalt. Er hatte mit dankenswerther Bereitwilligkeit und gutem Erfolge mehrere Jahre lang unter äußerſt ſchwierigen Verhältniſſen dem Gymnaſium einen Theil ſeiner Thätigkeit gewidmet. Als aber eine bedeutende Erhöhung des bisherigen Unterrichtes in den Realien nöthig wurde, konnte den geſteigerten Anforderungen nicht mehr durch die bisherige Einrichtung entſprochen werden, und das Großherzogliche Miniſterium beſchloß die Errichtung einer durch einen Elementarlehrer zu beſezenden Stelle. Durch Allerhöchſte Entſchließung vom 25. September 1876 wurde Schulamts⸗Aſpirant Heinrich Scherer zum Lehrer am hieſigen Gymnaſium ernannt. Da nun der Anſtalt eine volle Lehrkraft zur Verfügung ſtand, konnte der bisher ſehr ungenügend mit Stunden bedachte Unterricht im Rechnen, in der Naturgeſchichte und im Schreiben auf den Stundenſaz erhöht werden, welcher berechtigten Anforder⸗ ungen entſpricht.
Bei Beginn des Winterſemeſters trat auch das durch Allerhöchſte Entſchließung vom 28. April 1876 genehmigte pädagogiſche Seminar ins Leben, deſſen Leitung durch dieſelbe Allerhöchſte Entſchließung dem Unterzeichneten übertragen wurde.
Die proviſoriſchen Beſtimmungen für dieſe Einrichtung lauten:
§. 1. Das pädagogiſche Seminar hat die Aufgabe Lehrer für die Gymnaſien und Realſchulen des Groß⸗ herzogthums pädagogiſch und wiſſenſchaftlich auszubilden. §. 2. Das Seminar beſteht am Sitze der Landesuniverſität. Die Direction wird von Großherzoglichem
Miniſterium des Innern ernannt, dem die Anſtalt unmittelbar untergeben iſt. 4*

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§. 3.
Als Mitglieder werden nur ſolche Aſpiranten in das Seminar aufgenommen, welche die Prüfung für das Gymnaſial⸗ und Realſchullehramt völlig genügend beſtanden und wenigſtens in dem Hauptfache die Lehrbefähigung für alle Klaſſen erworben haben.
Aufnahmegeſuche ſind an die Direction des Seminars zu richten. Ueber die Aufnahme entſcheidet auf Antrag der Direction das Miniſterium des Innern Abtheilung für Schulangelegenheiten.
§. 4.
Die Mitglieder des Seminars ſind verpflichtet 8— 10 wöchentliche Stunden an dem Gymnaſium oder der Realſchule zu Gießen zu ertheilen. Die Ueberweiſung an dieſe Anſtalten geſchieht durch die Direction des Seminars mit Genehmigung der Miniſterialabtheilung für Schulangelegenheiten. Privat⸗ unterricht oder weitere Lehrſtunden an anderen Unterrichtsanſtalten dürfen die Mitglieder nur mit Ge⸗ nehmigung der Seminardirection ertheilen.
§. 5.
In ihrer Unterrichtsthätigkeit ſind die Seminariſten den Anordnungen des Directors der Anſtalt, an der ſie unterrichten, nach den für die Gymnaſial⸗ und Realſchul⸗Lehramts⸗Acceſſiſten gültigen Beſtim⸗ mungen unterworfen.
§. 6.
Zugleich unterliegt aber ihre Unterrichtsthätigkeit der Aufſicht der Seminardirection. Insbeſondere liegt es dieſer ob, Probelectionen der Seminariſten nach der Reihe zu veranſtalten, denen ſtets die übrigen Mitglieder des Seminars beizuwohnen haben.
Auch haben die Mitglieder die Pflicht, die von der Seminardirection im Einverſtändniſſe mit dem betreffenden Anſtaltsdirector ihnen bezeichneten Lehrſtunden der übrigen Lehrer zu beſuchen.
§. 7.
Jedes Mitglied hat jährlich eine fachwiſſenſchaftliche und eine pädagogiſche Abhandlung über ein mit der Direction vereinbartes Thema zu liefern. Abhandlungen aus dem Gebiete der klaſſiſchen Philologie werden in lateiniſcher, Abhandlungen aus dem Gebiete der modernen Philologie in franzöſiſcher oder eng⸗ liſcher, alle übrigen in deutſcher Sprache abgefaßt.
Die eingelieferten Arbeiten werden von der Direction ſchriftlich beurtheilt. Für die fachwiſſen⸗ ſchaftlichen Abhandlungen iſt dieſelbe berechtigt, das Urtheil berufener Fachmänner einzuholen.
§. 8.
Außerdem verſammeln ſich die Mitglieder des Seminars zu wöchentlich zweiſtündigen Sitzungen, welche für die Kritik der eingereichten pädagogiſchen Abhandlungen und anderweitige pädagogiſche Erör⸗ terungen beſtimmt ſind. In den Bereich der letzteren fallen hauptſächlich Beurtheilung der bisherigen Lehrthätigkeit der Seminariſten, insbeſondere der Probelectionen, Beſprechung der von ihnen gemachten Betrachtungen während des Beſuches anderer Lehrſtunden, ſowie wichtiger Fragen aus der Praxis des Unterrichtes, Referate über bedeutendere pädagogiſche Werke und über Schulbücher auf den einzelnen Unterrichtsgebieten, Verhandlungen über die wichtigſten Syſteme und Methoden der Erziehung und des Unterrichts.
§. 9.
Die Zahl der ordentlichen Mitglieder des Seminars wird vorläufig auf drei feſtgeſtellt. Dieſe erhalten ein jährliches Stipendium von je 1800 Mark, und das erſte Jahr ihrer Mitgliedſchaft wird ihnen als Acceß zum höheren Lehramt angerechnet.

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Nach Ablauf dieſes Jahres ſind ſie verpflichtet dem Großerzoglichen Miniſterium des Innern zwei Jahre lang für Anſtellung an einer öffentlichen höheren Lehranſtalt zur Verfügung zu ſtehen, andernfalls das erhaltene Stipendium zurückzuzahlen.
Die außerordentlichen Mitglieder, welche kein Stipendium, ſondern nur in Ausnahmefällen eine Remuneration für den von ihnen ertheilten Unterricht erhalten, genießen in Bezug auf den Acceß die gleiche Vergünſtigung wie die ordentlichen Mitglieder, inſofern die Zahl der von ihnen ertheilten Stunden den für den Acceß vorgeſchriebenen Beſtimmungen entſprochen hat.
Zu den wöchentlichen Zuſammenkünften des Seminars(§. 8) kann die Direction geprüfte Aſpiranten des Gymnaſial⸗ und Realſchullehramts und angeſtellte Lehrer als Hoſpitanten zulaſſen.
§. 10.
Die Direction des Seminars erſtattet dem Miniſterium des Innern jährlich einen eingehenden Bericht über die Arbeiten und Leiſtungen der Seminariſten, welcher zugleich der Prüfungscommiſſion für Aſpiranten des Gymnaſial⸗ und Realſchullehramtes zur Kenntnißnahme mitgetheilt wird.
§. 11.
Bei ihrem Austritt ans dem Seminar wird den Mitgliedern von der Direction auf Verlangen ein eingehendes Zeugniß über ihre Seminarthätigkeit und die erworbene Lehrbefähigung ausgeſtellt. .§. 12.
Aſpiranten des Gymnaſial⸗ und Realſchullehramts, welche als Mitglieder des Seminars eine beſondere wiſſenſchaftliche und pädagogiſche Befähigung dargethan haben, ſollen demnächſt vorzugsweiſe für den Unterricht in den Oberklaſſen der Gymnaſien und Realſchulen in Betracht gezogen werden.
Als ordentliche Mitglieder des Seminars traten mit Genehmigung Großherzoglichen Miniſteriums des Innern Abtheilung für Schulangelegenheiten die Aſpiranten des Gymnaſial⸗ und Realſchullehramtes Dr. Otto Zimmermann und Dr. Chriſtian Röſe ein.
Eine Folge der zahlreichen Veränderungen, welche im Anfange des Winterſemeſters nöthig wurden, war die Trennung der beiden Tertien und die theilweiſe Combination der Secunden.
Der vorgeſezten Behörde ſind wir auch in dieſem Jahre für eine Reihe von Zulagen und außer⸗ ordentlichen Bewilligungen zu ehrerbietigem und beſonderem Danke verpflichtet..
Für zahlreiche Geſchenke in die Sammlungen des Gymnaſiums ſpreche ich Namens der Anſtalt den Gebern den gebührenden Dank aus.
4. Nachricht.
Die Prüfungen werden in folgender Weiſe abgehalten: Dienſtag den 20. März Nachmittags 3— 3 ½ Sexta: Naturgeſchichte, Scherer. 3 ½— 4 Quinta: Geſchichte u. Geographie, Röſe. 4: Turnprüfung in der ſtädtiſchen Turnhalle. Mittwoch den 21. März Vormittags 8— 8 ³i Quarta: Franzöſiſch, Schädel. 8 ¾— 9 ½ Untertertia: Latein, Zimmermann. 9 ½— 10 Obertertia: Griechiſch, Curſchmann. 10— 10 ¾ Untersecunda: Mathematik, Rauſch. 10 ¾— 11 ½¼ Secunda: Latein, Wittmann. 11 ¼— 12 Prima: Griechiſch, Schiller.

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Nach der Prüfung der einzelnen Klaſſen findet die Bekanntmachung der Verſetzungen und die Aus⸗ theilung der Cenſuren ſtatt.
Mittwoch den 21. März Nachmittags 3 Uhr findet im Saale des Gymnaſiums zur Vorfeier des Allerhöchſten Geburtsfeſtes Sr. Maj. des deutſchen Kaiſers ein Redeactus ſtatt, mit welchem die Ent⸗ laſſung der Abiturienten verbunden wird.
6. Bekanntmachung über Zeit und Bedingungen der Aufnahme in das Gymnaſium.
Anmeldungen zur Aufnahme in das Gymnaſium werden am 10. April Morgens von 8—12 Uhr in dem Gymnaſialgebäude entgegengenommen. Die Aufnahmeprüfungen finden am 11. April Morgens 8 Uhr ſtatt, der Unterricht beginnt Donnerſtag den 12. April Morgens 7 Uhr.
Zur Aufnahme in die Sexta genügt das zurückgelegte neunte Lebensjahr. Bedingungen der Aufnahme ſind geläufiges Leſen und Schreiben der deutſchen und lateiniſchen Schrift, angehende Sicherheit in der Rechtſchreibung und im Gebrauch der vier Grundrechnungsarten Es wird den Eltern, welche uns ihre Knaben übergeben wollen, dringend empfohlen, dieſelben in die unterſte Klaſſe eintreten zu laſſen, in dieſem Falle aber auch die übliche Vorbereitung für den lateiniſchen Unterricht zu unterlaſſen.
Großherzogliche Direction des Gymnaſiums zu Gießen.
Poofeſſor Dr. H. Schiller.