(Als Beilage zum Programm des Grossherzoglichen Gymnasiums zu Giessen 1892/93).
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Gicssen
Der Unterricht in Quinta nach dem Concentrationsprincip.
fraud Vom Gymnasiallehrer Dr. Schmitt.
I. Sprachlich-grammatischer Teil.
Die vorliegende Arbeit ist völlig aus der Praxis des Unterrichts erwachsen und stellt einen Versuch dar, den Lehrstoff der Quinta auf Grund des Concentrationsprincips d. h. des Princips der Verknüpfung verwandter Vorstellungsreihen oder Ideenkreise innerhalb eines Faches oder verschiedener Fächer nach dem Gesichtspunkte planmälsiger Einheitlichkeit zu betrachten. Dabei erschien es mir geboten, nicht nur das sachlich-historische Material zusammenzustellen, sondern vor allem die sprachlich-grammatische Seite des Unterrichts zu betonen im Hinblick darauf, dals— sei es in Folge von unzureichender Einsicht in die hier bestehenden Verhältnisse oder gar aus mangelnder Kenntnis des Wesens der Concentration überhaupt¹— dem Unterrichte unserer Anstalt wiederholt der Vorwurf gemacht worden ist,
¹ Vgl. Lattmann, die Verirrungen des deutschen und lateinischen Sprachunterrichts, Göttingen 1882, p. 61 f.; Ziegler, die Fragen der Schulreform, Stuttgart 1891, p. 80 ff.; Weissenfels in Zeitschr. f. d. G. 46, p. 692 ff. Interessant ist es, wie sich Ziegler in den Händen der»Geister zweiter und dritter Ordnung«— wahrlich eine scharfe und wohl auf eingehendem Studium des deutschem Lehrerstandes beruhende Einteilung unserer Gymnasiallehrer— dię Ausübung dieser Concentration in praxi denkt. A. a. 0. S. 81 sagt er: »Ich kann mich kaum enthalten, das(näml. die inhaltliche Verknüpfung von Heimatkunde, Zeichnen und Lateinisch) anders als Schnurrpfeifereien zu nennen. Aber wenn es allenfalls da noch geht, wo geistreiche Männer die Träger dieses Concentrationsgedankens sind, so wird es in den Händen der Geister zweiter und dritter Ordnung... natürlich viel schlimmer... etwa so: In der vorigen Stunde haben wir in der Religion von Joseph in Aegypten gesprochen; jetzt kommen wir in der Geographie an Oesterreich; bekannt- lich heifsen viele österreichische Kaiser Joseph, und so verbinden wir ganz naturgemäls jene alttestamentliche Erzählung mit der Beschreibung der kärntischen Alpen!«— Mich wundert, dals H. Professor Ziegler, als er vor 4 Jahren von dem Unterricht am hiesigen Gymnasium, auch dem geographischen, sowie von den Ein- richtungen unseres päd. Seminars Kenntnis nahm, seine Unzufriedenheit oder doch wenigstens seine Ver- wunderung über den damals in allem Wesentlichen schon vorhandenen concentrirenden Unterrichtsbetrieb nicht kundgab, sondern im Gegenteil in der Beil. z. Allgem. Zeitung seine Anerkennung aussprach; vielleicht hätten wir ihm dann doch eine etwas vorteilhaftere Anschauung von dem Wesen und Werte dieser»Zeit- phrase« verschaffen können. Jedenfalls traute er uns damals noch zu,»dafs wir wülsten, es handle sich im lateinischen Unterrichte um Latein, und nicht um deutsche Fürsten und um germanische Waffenkunde«- Denn sonst hätte er doch nicht drucken lassen können:»Die ganze Einrichtung macht den Eindruck einer ihrer Ziele wohl bewussten, energischen Arbeit«.— Auch Weilsenfels kann ich wenigstens für Quinta nicht zustimmen, wenn er(a. a. O. p. 711) sagt, auf der untersten Stufe müsse die Grammatik die Hauptsache, ja fast alles sein, und der geistige Gewinn, der durch die im Lesestückmitgeteilten Sachen und Gedanken erwachse, sei fast
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das sachlich-historische Moment trete zum Nachteile der sprachlich-grammatischen Bildung des Schülers zu sehr in den Vordergrund. Dabei wird ganz aulser Acht gelassen, daſs der Schüler der unteren Klassen den Inhalt eine Lesestücks, derjenige der mittleren und oberen den eines Schrifstellers ja gar nicht eher verstehen kann,— und ein einigermalsen verstän- diger pädagogischer Unterricht darf das auch nicht eher fordern— bis ihm die Form, die den Inhalt umkleidet, ganz klar geworden ist. Um aber das Verständnis der fremdsprach- lichen Form, in Quinta also des Lateinischen, auf eine ebenſo einfache wie faſsliche Art und Weise zu ermöglichen, bedarf es der Aufsuchung von Apperceptionsstützen, die der Schüler entweder in der fremden Sprache schon als Eigentum erworben hat oder in seiner Mutter- sprache bereits vorfindet. Es wird also in grammatischer Hinsicht in letzter Linie doch stets eine Anlehnung an die Muttersprache stattzufinden haben. Denn nur solche Vorstellungen, die an klare Vorstellungen angeknüpft werden, vermögen sich leicht im Ge- dächtnis zu befestigen und gewähren eine desto gröſsere Verwendbarkeit, je häufiger sie in demselben oder einem ähnlichen Zusammenhange hervorgerufen werden. Nach diesem Gesichts- punkte sind nicht nur verwandte Vorstellungsreihen oder Complexe in verschiedenen Fächern zu betrachten, sondern auch einzelne Vorstellungen, Kreise und Gruppen innerhalb desselben Faches. ¹— Für die sprachliche Verknüpfung— der sachlich-historische Teil soll im nächsten Jahre folgen— habe ich auch nur die eigentlich sprachlichen Fächer, Lateinisch und Deutsch, sowie die Geographie herangezogen, die in meiner Hand vereinigt sind. Aus diesem Grunde hauptsächlich ist im vorliegenden Teile ein Eingehen auf andere Fächer. besonders Religion, Naturbeschreibung, Rechnen und Zeichnen vermieden worden, obgleich z. B. die Aus- drucksform:, die in diesen Fächern zur Anwendung kommt, manche Anknüpfungspunkte für eine Verwendung im sprachlichen Unterrichte bieten würde.
I. Lateinisch und Deutsch.
Das lateinische Pensum der OQuinta enthält aulser den Unregelmäſsigkeiten der Decli- nation und Conjugation(Genet. d. II. Decl. auf ius, Vocat. auf i, Defectiva, Abundantia, un- regelm. Comparation— unregelm. Verba, Impersonalia, Verba anomala) die Einführung in die
gleich Null. Ich glaube kaum, dafs die kleinen Erzählungen von Leonidas' Benehmen vor der Schlacht bei Thermo- pylä, dem Tode des Epaminondas, der Milde Cäsars im Bürgerkriege und den Ereignissen bei der Geburt Alexanders des Grossen wirklich so wenig gewinnbringend sind. Oder wird der Schüler in der That gar kein Interesse und Verlangen zeigen, wenn er bisher in einzelnen zerstreuten Stücken von der Geburt Alexanders, seiner Erziehung durch Aristoteles, von Apelles und Lysippus, den Künstlern am Hofe Philipps gelesen hat, nun auch noch mehr über den jungen Alexanders zu hören, der später den Beinamen»Der Grofse« erhalten hat? Soll der Lehrer hier wirklich aus dem Grunde von einem Eingehen auf das Sachliche dieser Lesestücke und ihre Verknüpfung abstehen, weil die Grammatik»fast die Hauptsache« ist? Oder erreicht man mehr in einer Stunde, wo man nur Grammatik treibt? Die inhaltliche Zusammenfassung kann ja doch mit gram- matischen Uebungen verbunden werden, indem der Lehrer lateinische Fragen stellt wie: Quis erat Alexander? Quo anno natus est? Quem magistrum habuit(A quo educatus est)? Quid de Apelle legimus u. s. w.; denn derartige einfache Sprechübungen werden schon in der Sexta angestellt und sind dem Schüler nichts neues; ferner wird er beispielsweise bei der letzten Frage schon zur Anwendung eines Acc. u. Inf. in der Antwort genötigt. 3
¹ Frick, Lehrpr. XII, p. 4 ff. Schiller. Uber Concentration im lat. Unterr. Z. f. Gym. 38, 193 ff.
² Lattmann a. a. O. p. 53; vgl. Schiller, Handb. d. pr. Pädag.* p. 626.
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periphrastica, die Städtenamen, Adverbia, die häufigsten Nebensätze, die Satzverbindung un einen Einblick in die Wortbildung; ferner wird einiges aus der Kasuslehre teils genauer be- handelt, teils vorbereitet, wie die Ablative temporis, mensurae, instrumenti, causae, der doppelte Accusativ und Nominativ sowie der Accusativ auf die Frage: wie lange?— Der Lehrplan für die deutsche Grammatik weist der Klasse die einfachen, abgeleiteten und zu- sammengesetzten Verba, die Adverbia, Interjectionen, Accusative des Raums und der Zeit, die Satzverbindung, Inversion, sowie das Satzgefüge, die Nebensätze und die Interpunction zu.
Eine Vergleichung dieses Lehrstoffes ergibt, dals in beiden Pensen eine Reihe von ein- facheren Dingen sich entsprechen; jedoch schon hier, ganz besonders aber bei den syntac- tischen Erscheinungen des Accusativ und Infinitiv, der Participialconstructionen sowie der Coniugatio periphrastica treten dem Schüler in der fremden Sprache Begriffe entgegen, die ihm, selbst bei normaler Beanlagung, groſse Schwierigkeiten bereiten, ja dem schwächeren sogar häufig ganz unverständlich bleiben. Wie sollen ihm nun die abstracten Begriffe zu klaren Vorslellungen gebracht, wie der Weg zum Verständnis der fremden Form gebahnt werden?
Ein vernünftiger pädagogischer Unterricht kann hier nur so verfahren, daſs er die vor- handenen Schwierigkeiten teilt. Denn da jeder Unterricht mit der Anschauung beginnen muls, so hat der Lehrer zunächst die Vorstellungen festzustellen, an welche die neue sprachliche Erscheinung am besten und sichersten geknüpft wird. Dies geschieht aber für den Schüler am leichtesten durch Anlehnung an die Muttersprache ¹, die er durch Umgang und Gewöhnung bereits erworben hat. Von der concreten Vorstellung aus, die das deutsche Beispiel liefert, wird er dann zum Allgemeinen, zum Begriffe geführt, und das Verfahren schlielslich auf das Lateinische übertragen. Keine sprachliche Erscheinung darf ihm daher vorgeführt werden, ohne dalfs sie vorher im Deutschen erklärt ist, und er dieselbe gewissermaſsen in seiner Muttersprache angeschaut hat. Dies vermag er aber nur dann, wenn die Behandlung des Neuen von Seiten des Lehrers seiner Selbstthätigkeit ausreichend Anlaſs bietet, das gewünschte Resultat, die Auffindung einer Regel oder eines sprachlichen Gesetzes, mit erarbeiten zu helfen. Die lateinischen Beispiele müssen selbstverständlich aus dem vorliegenden Lesestoff gewählt und, wenn sie vor der Behandlung der betreffenden Regel in gröſserer oder geringerer Zahl vorkommen, als Vokabeln oder als Ausdrücke gelernt werden. In jedem Falle hat der Lehrer dann die gegebene Ubersetzung mit der lateinischen Form insoweit in Einklang zu bringen, daſs der Schüler eine klare Vorstellung von der Sache in dem concreten Falle gewinnt.
Was nun zunächst die oben angegebenen Constructionen des Accusativ und Infinitiv, Participium conjunctum und Ablativus absolutus betrifft, so werden sie am besten wohl in der Weise auf das Schuljahr verteilt, dals im ersten Tertial(Ostern— Herbst) der Acc. u.
¹ Schiller, Handb. d. prakt. Pädag.“ p. 392 ff, 418; Schiller, die einheitl. Gestaltung u. Vereinfachung d. Gymnasialunterr. p. 37, 56; Waldeck, Lehrpr. XVII, p. 6 ff. u. in seiner Anleitg. z. Unterr. in d. lat. Gramm. p. 55 ff.; Fries, Lehrpr. XXXIII, p. 72.
² Schiller, Z. f. G, 38, p. 198. Ebenso darf auch die Ubung nur am behandelten Lesestoffe vorgenommen werden, a. a. 0. p. 201.
³ So sind z. B. bei der Behandlung der Regeln über die Städtenamen bereits folgende Formen als Vokabeln gelernt: Myndum, Brundisium, Athenas; Antiochià, Delphis; Babylone, Athenis, Megaris, Dodonae, Gorinthi. Vgl. auch Lattmann, Combination d. method. Principien p. 32. 1*

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Inf. 1 im zweiten(Herbst—-Weihnachten) das Participium coniunctum, im dritten(Neujahr— Ostern) der Abl. abs. behandelt wird. Die verhältnismälsig späte Durchnahme des letzteren gleicht sich in der Weise aus, dals durch häufige Nebeneinanderstellung von Beispielen aus beiden Par- ticipialconstructionen die Sicherheit in der Anwendung erheblich gefördert wird.
1. Der Accusativ und Infinitiv.
Für die Wahl der Beispiele, deren das Lesebuch(Schmidt, Elementarbuch der lat. Sprache, Teil l) eine groſse Anzahl bietet, halte ich mit Waldeck(Lehrpr. XVII, 16) folgende Gesichtspunkte für malsgebend.
Man zeigt zuerst an deutschen Beispielen, dafs wir denselben Gebrauch haben, ver- anschaulicht an diesen den Begriff und lälst sie ins Lateinische übersetzen. Dann geht man zu anderen Beispielen über mit Verben, nach denen sich sowohl die dem Lateinischen ent- sprechende deutsche Übersetzung, wie auch eine solche mit dafs geben lälst. Im Anschluſs hieran zeigt man dem Schüler, daſs der Gebrauch der verkürzten Ausdrucksweise in der fremden Sprache viel ausgedehnter ist wie in der Muttersprache, und läfst ihn zu diesem Be- hufe alle die Beispiele zusammenstellen, wo im Deutschen dieselbe Ausdrucksweise gar nicht möglich ist.
Man beginnt etwa mit dem Beispiele: Lacaena quaedam audiverat filium male se gerere und läst die wörtliche Ubersetzung geben: Eine Lakonierin hatte gehört ihren Sohn sich schlecht benehmen oder: E. L. hatte ihren Sohn sich schlecht benehmen hören. Ist diese Uebersetzung gut deutsch? Nein. Ich möchte aber im Deutschen einmal einen ähnlichen einfachen Satz mit dem Verbum hören gebildet haben. Etwa: Ich hõöre Dich sagen, sie hörten ihn rufen. Diese Beispiele werden an die Tafel geschrieben?, und eventuell die latei- nische Ubersetzung sogleich beigefügt. Hierauf lälst man den Schüler, vom finiten Verbum ausgehehend, die einzelnen Satzteile erfragen: Ich höre— wer hört— wen höre ich? St damit der Inhalt des Satzes vollständig erfragt? Was fehlt noch? Das, was ich dich thun höre. Wie ist das hier ausgedrückt? Gibt also der Accusativ allein hier einen Sinn? Woraus besteht demnach das Object in dem Satze?(Eventuell Hülfsfrage: Bloſls aus einem Accusativ?) Aus einem Accusativ und einem Infinitiv. Dieser Ausdruck wird an die Tafel geschrieben, nachdem bei dem andern Satze: Sie hörten ihn rufen, in genau gleicher Weise verfahren, und die Ubereinstimmung auch an der wörtlichen lateinischen Übersetzung klar- gemacht worden ist. Nach einer nochmaligen Zusammenfassung des Verfahrens bis zu diesem
Auch Fries in seinen Bemerkungen zum neuen preulsischen Lehrplan(Lehrpr. XXXIII, p. 73) stellt diese Construction so ziemlich an den Anfang des Quintapensums.— Die Unregelmäſsigkeiten der Declination, die Adverbien, die unregelmäfsigen Verbia und die Deponentia werden in der Reihenfolge gelernt, wie sie das bei uns im Gebrauch befindliche Elementarbuch von Schmidt vorschreibt. Die Coniugatio peri- phrastica activa beginnt in den letzten Wochen des ersten, die passiva im zweiten Tertial.
²2 Hierbei, wie überhaupt während jeder inductiven Vorführung an der Wandtafel müssen alle Bücher, Bleistifte u. s. w. von den Tischen entfernt werden, um die Aufmerksamkeit der Schüler nicht abzulenken. Ferner empfiehlt es sich, bei der ganzen Behandlung möxglichst die schwachen Schüler aufzurufen, wenn auch der Gang des Unterrichts dadurch etwas verlangsamt wird; der Erfolg rechtfertigt ein solches Verfahren stets. Die erstmaligen Zusammenfassungen bei jedem Rückblick müssen ohnehin doch wohl durch bessere Schüler vorgenommen werden. Ich bemerke noch, dals ich ausnahmslos für die Behandlung des Acc. u. Inf. und der Participialconstructionen stets zwei hintereinanderliegende Stunden nehme; denn es muſs stets noch ausreichende Zeit bleiben, um die dem Schüler inductiv vorgeführte Regel sogleich in weiteren Beispielen auch deductiv von ihm zur Anwendung bringen zu lassen.

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Punkte läfst man das Beispiel: cum cerneret a nautis insidias strui übersetzen. Die wörtliche Übertragung: Als er von den Schiffern Nachstellungen bereitet werden sah— ist unbeholfen; besser könnte man sagen: Nachstellungen bereiten sah; aber da das Passiv im Lateinischen steht und auch im Deutschen stehen soll, ist nur die Uebersetzung möglich: Als er sah, dafs Nachstellungen bereitet wurden. So ist auch das erste Beispiel: Lacaena quaedam audiverat. filium male se gerere am besten zu übersetzen durch den Satz: Eine Laconierin hatte gehört, dafs ihr Sohn sich schlecht betrüge. Haben wir hier bei dem Verbum hören im Deutschen auch einen Accusativ und einen Infinitiv? Was steht hier an dessen Stelle? Also seht ihr, dals man je nach dem Beispiel nach den Worten hören und sehen verschieden über- setzen mufs, und die UÜbersetzung mit»daſs« ist sogar im Deutschen das Gewöhnliche. Das werden wir gleich noch an anderen Beispielen sehen, die ihr schon gehabt habt, z. B. quod credebat ingentem bestiam tanti clamoris auctorem esse und: cum comperisset alterum in statione sua cecidisse. Hier ist eine Übersetzung ohne»daſs« gar nicht möglich.— Diese Ubersetzung betrachten wir nun genauer und vergleichen sie mit der lateinischen Construction. In welcher Sprache haben wir die kürzere Ausdrucksweise? Was muſs also beim Übersetzen ins La- teinische stattgefunden haben?— Es müssen Worte ausgefallen, unübersetzt geblieben sein. Um die Anderungen festzustellen und die Behandlung anschaulicher zu gestalten, unterstreicht man etwa in den beiden ersten Sätzen die Worte, welche im Lateinischen und Deutschen sich genau entsprechen, dann bleiben im Lateinischen die Ausdrücke insidias strui und filium se gerere, im Deutschen die Sätze: dals Nachstellungen bereitet würden, und: dals der Sohn sich be- trüge, übrig. Es ergeben sich dann für die Übersetzung dieser Sätze mit»daſs« ins Latei- nische unter der Mitarbeit der Schüler folgende Punkte: 1. Auslassung der Conjunction, 2. Verwandlung des Subjects in den Accusativ, 3. Übersetzung des finiten Verbums durch den entsprechendeni Infinitiv. Diese Construction ist, wie der Schüler schon aus den Bei- spielen, deren Zahl sich erheblich vermehren lälst, schlieſsen kann, im Lateinischen viel häufiger wie im Deutschen, und die vorher angeschriebenen Worte Accusativ und Infini- tiv finden ihre Bestätigung. Im Anschlufs an diese inductive Behandlung werden dann Sätze mit den Infinitiven anderer Tempora im Activ und Passiv gebildet, und die Übereinstimmung der declinierbaren Formen dieser Infinitive mit dem vorhandenen Accusativ von dem Schüler gefunden; daraus folgt dann weiter die Übereinstimmung jedes Prädicatsnomens mit dem Accusativ. Nach einiger Zeit findet eine Zusammenfassung der hauptsächlichsten Verba, nach denen der Accusativ und Infinitiv steht, sowie eine Unterordnung unter die verba sentiendi und dicendi statt?. Letzteren Ausdruck finden die Schüler leicht, den ersteren wird ihnen wohl der Lehrer sagen müssen.
1 Der Ausdruck entsprechend bietet dem Schüler keine grolsen Schwierigkeiten, nachdem er selbst gefunden hat, dafs hier die Einsetzung z. B. des Inf. Perf. oder Futur. Act. oder gar eines passivischen Infi- nitivs ganz unmöglich ist.
2 Es wäre ganz verfehlt, schon in den ersten Stunden diese Verba dem Schüler selbst angeben zu- wollen; denn bei der Einführung in die neue Construction handelt es sich doch in erster Linie darum, den bei der Ubersetzung in die fremde Sprache vor sich gehenden Denkprozels und Vorstellungsverlauf ihm möglichst geläufig zu machen. Bis zur Zusammenfassung der verba sentiendi u. dicendi kann man ihm ja jedesmal sagen, er solle den betreffenden dafs-Satz im Lateinischen durch eine verkürzte Ubersetzung wiedergeben.

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Bei den Ubersetzungen aus dem Lateinischen mufs das Hauptaugenmerk darauf gerichtet werden, daſs die Muttersprache keine Gefährdung erleidetN; wo es angeht, ist deshalb die Accusativ- und Infinitiv-Construction jedesmal in gutem Deutsch wiederzugeben. So wird auch in dem schon oben angeführten Beispiel von der Lakonierin es heiſsen können: sie hatte gehört, ihr Sohn betrüge sich schlecht, eine UÜbersetzung, die man ebenfalls als verkürzt be- zeichnen kann. Umgekehrt wäre es jedoch zuviel verlangt, wenn der Lehrer auf dieser Stufe schon eine glatte Rückübersetzung solcher verkürzter Sätze in die fremde Sprache ohne weiteres fordern wollte.
2. Das Participium coniunctum.
In ähnlicher Weise wie der Acc. u. Inf. wird im zweiten Tertial das Participium coni- unctum behandelt, und zwar zuerst die Übersetzung durch deutsche Relativsätze, dann— nach ca. 4— 6 Wochen— die durch conjunctionale Nebensätze klar gemacht. Die Be- handlung geht ebenfalls von der Muttersprache aus, die ja die gleiche Construction kennt; den Stoff zur inductiven Behandlung bietet das Lesebuch.
Am anschaulichsten wird wohl der Lehrer verfahren, wenn er aus den vorliegenden Beispielen je eines, in welchem das Participium im Nominativ, Genetiv, Dativ, Accusativ und Ablativ steht, auswählt. Denn bei anderer Behandlung entsteht nicht selten bei dem Schüler die Anschauung, diese Construction könne im Lateinischen nur dann eintreten, wenn das Subject des Nebensatzes dasselbe sei, wie das des Hauptsatzes. Ferner wird es sich em- pfehlen, von vornherein Beispiele mit Participien verschiedener Tempora— etwa des Praes. Act. und des Perf. Pass. vorzuführen. Aus dem Elementarbuch von Schmidt wären folgende Sätze zu benutzen:
1. Nominativ. Die aus dem Felsen hervorflielsen de Quelle murmelt. Fons ex saxo profluens murmurat. 2. Genetiv. Cäsar erbeutete Schränke voll der(besser voll von) an Pompejus ge- schickten Briefe Caesar deprehendit scrinia plena epistularum ad Pompeium missarum. 3. Dativ. Den von einer langen Rede Gebrauch gemacht habenden Gesandten antworteten die Spartaner. Legatis longa oratione usis Spartiatae responderunt. 4. Accusativ. Apelles malte die vom Chor der Nymphen umgebene Diana. Apelles pinxit Dianam Nympharum choro cinctam.
Für den Ablativ mangelt ein passendes Beispiel. Von der deutschen Übersetzung aus- gehend wird zunächst die Übereinstimmung des Participiums mit dem Worte, auf das es sich bezieht, mit dem es verbunden ist, festgestellt, wobei behufs klarerer Anschauung Artikel und Geschlechtsendung unterstrichen werden können. Daraus ergibt sich der Begriff des ver- bundenen Participiums, der nun auch an der dabeigeschriebenen lateinischen Ubersetzung klar- gemacht wird. Hierauf erst geht man zur Ubersetzung der lateinischen Beispiele durch einen Relativsatz über und läfst den Schüler durch Vergleichung mit der fremden Ausdrucksweise die Unterschiede im beiderseitigen Sprachgebrauch und die Art des Verfahrens bei der Um- wandlung ins Lateinische feststellen, nämlich 1. die Auslassung des Relativums, 2. die Ver-
¹ Schiller, Handb. d. prakt. Pädag.² p. 311 u. 418; Waldeck, Lehrpr. XVII, p. 18.

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wandlung des finiten Verbums in das entsprechende Participium, 3. die Übereinstimmung des letzteren mit dem Worte, auf das es sich bezieht; daher auch der Name der Construc- tion. Aus der Nebeneinanderstellung verschiedener Beispiele findet der Schüler, dals sie nur bei sochen Relativsätzen möglich ist, wo das Pronomen im Nominativ steht. Unschwer schlielst sich hieran die Übersetzung durch deutsche Conjunctionalsätze sowie die Veran- schaulichung des dabei zu beobachtenden Verfahrens. Dabei möchte ich die Behandlung von Sätzen wie: Als die Freunde fragten, antwortete ihnen Cäsar, in denen also das Sub- ject des Nebensatzes bei der UÜbersetzung in den Kasus des dasselbe im Hauptsatze vertre- tenden Pronomens kommt, erst für Quarta vorschlagen; wo ja ohnehin den Participialconstruc- tionen noch recht viel Raum zuzuweisen ist.
3. Der Ablativus absolutus.
Ich knüpfe die Behandlung dieser Construction gewöhnlich an das Beispiel aus dem Lesestück Epaminondas: Multo sanguine profuso animam edidit, was wir im Anschlufs an die Anmerkung des Lesebuchs seinerzeit übersetzt haben: Nach starkem Blutverluste gab er den Geist auf. Das Schwierigste an der Construction scheint der Casus zu sein; er läfst sich jedoch auf sehr einfache Weise erklären. Der Schüler construirt zuerst den deutschen Satz: Er gab auf— wer gab auf— wen gab er auf— wann gab er auf. Bei der darauf folgenden Betrachtung des lateinischen Satzes antwortet auf die letzte Frage mit wann ganz richtig der Ablativ, der sich dem Schüler also von vornherein als ein Ablativus temporis kundgibt ¹. Dadurch wird ihm vor allem die Berechtigung des Casus klar, sowie weiterhin auch die in beiden Sprachen sich entsprechende Kürze des Ausdruckes. Von der wörtlichen Uber- setzung des Lateinischen: Nach vielem vergossenem Blute, die auch die Anmerkung des Lesebuchs bietet, geht man hierauf zur Wiedergabe durch einen Nebensatz über. Auch hier findet der Schüler durch Vergleichuug dieser Übersetzung mit der lateinischen Form den Unterschied und das Verfahren beim Übertragen. Den Fall der Anwendung dieser Construc- tion hat er selbst durch Gegenüberstellen von Beispielen des vorher geübten Participium con- iunctum festzustellen. Sicherheit im Gebrauche beider Ausdrucksweisen erzielen zahlreiche Deductionen, die sich sofort anschliefsen müssen. Dabei hat jedoch der Lehrer im Interesse des Sprachgefühls und der Sprachcorrectheit der Schüler stets auf die Übersetzung durch ad- verbiale und präpositionale Verbindungen sowie gegen Ende des Schuljahres auch auf die mit dem Verbum finitum und der Conjunction»und« hinzuweisen. Viel wird in dieser Hin- sicht auch ein verständiger deutscher Unterricht nützen können, wenn von Zeit zu Zeit bei deutschen Lesestücken, die leider noch allzuhäufig Nebensätze mit als, nachdem u. s. w. enthalten, der Schüler zum Ersetzen derselben in der oben angegebenen Weise veranlalst wird. Der dabei zu Tage tretende Unterschied zwischen der lateinischen und deutschen Periodenbildung gibt ferner auf dieser Stufe schon Gelegenheit, auf den subordinierenden bezw. coordinierenden Sprachgebrauch in beiden aufmerksam zu machen.
¹ Die Richtigkeit des temporalen Verhältnisses kann nachträglich an den Beispielen aus der nach Neujahr mit Auswahl gelesenen vita Alexandri(H. Müller, de viris illustribus, lat. Lesebuch, III. Teil, Hannover, Karl Meyer) in jedem Falle nachgewiesen werden-

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Das obenerwähnte Herausarbeiten der UÜbersetzung jedes Satzes vom finiten Verbum aus — und zwar nicht nur der einzelnen Glieder, sondern auch innerhalb eines Satzgefüges der einzelnen Nebensätze— ist weiterhin vortrefflich geeignet, dem Schüler einen Einblick in das Verhältnis der Satzteile zu gewähren und hierbei die Arten der Nebensätze in ihrer Beziehung zum Hauptsatze oder zu einander zu veranschaulichen. Durch Fragen mit wann, weshalb (warum, aus welchem Grunde), zu welchem Zwecke(in welcher Absicht) u. s. w. wird er bald im Stande sein, den betreffenden Satz als einen Temporal, Causal-, Finalsatz u. s. W. zu erkennen. Sehr schwierig sind die Folgesätze klar zu machen, und oft können hier nur umfangreichere Ausdrücke wie: mit der Folge daſs, so daſs in Folge davon u. ä. das richtige Verhältnis zwischen Haupt- und Nebensatz feststellen. Zur Veranschaulichung empfehlen sich häufige Nebeneinanderstellungen von Final- und Consecutivsätzen, und es wird das Verständ- nis nicht wenig fördern, wenn solche Ubungen auch im eigentlichen deutschen Unterrichte öfter vorgenommen werden, und der Lehrer sich bei leicht verständlichen Sätzen hie und da einmal die lateinische UÜbersetzung geben läfst. Aufserlich gibt die Einkleidung durch damit oder um zu und so dafs einen Anhaltspunkt für die Satzart.
Auf zwei syntactische Punkte will ich noch hinweisen, die Behandlung der Adverbia und der Coniugatio periphrastica. Das Verständnis des Adverbs fällt dem Schüler insofern schwerer, weil es im Deutschen keine besondere Form hat. Hier knüpft man am besten an die im Anfange des Sextaunterrichts vorgenommenen Übungen an, die dem Schüler äufserlich die UÜbereinstimmung zwischen Subject und Prädicatswort an der Gleichheit der Endungen vorführen. Dieselbe wird ihm z. B. in dem Satze: Deus bonus est klar gemacht durch die UÜbersetzung: Gott ist ein guter(näml. Gott). Hier gehört der Ausdruck gut zu Gott. Stelle ich aber daneben den Satz: Gott handelt gut, so gehört der Begriff gut hier nicht zu Gott, sondern zu handelt; er bestimmt das Verbum näher und hat deshalb als erklärender Zusatz zu demselben den Namen Adverbium erhalten. Im Lateinischen giebt es dafür eine besondere Form, im Deutschen nicht, und man erkennt das Adverbium dann nur daran, daſs man es durch einen umfangreicheren Ausdruck ersetzen kann, wie in unserem Beispiel: in guter Weise, auf gute Art. Hier kann nur häufiges Nebeneinanderstellen von beiderlei Beispielen die nötige Sicherheit in der Anwendung geben, und im Anfang muſs der Lehrer sich den zu übersetzenden Satz immer im Deutschen erst so von den Schülern um- wandeln lassen, wie ihn sich der Lateiner in seiner Sprache denkt.— Was die Endungen der Adverbia hetrifft, so sind hinsichtlich der Bildung die Superlative von dem Schüler als Adjectiva auf us anzusehen. Die Befestigung der Steigerungsformen geschieht am besten dadurch, daſs bei jedem vorkommenden Adverbium die Angabe derselben stets von den Schülern verlangt wird.
Bezüglich der Coniugatio periphrastica bin ich der gleichen Ansicht wie Waldeck, der z. B. bei der Erlernung des Part. Fut. Pass. in Sexta sogleich die Zusammenstellung mit esse beifügt, also amandus sum ich bin ein zu liebender(mit Übereinstimmung des Ge- schlechts). Man kann aber auch von der deutschen Übersetzung z. B. des Part. Fut. Pass. aus- gehen, etwa mit der Frage beginnend: Wie heiſst: Einer der geliebt werden muls? Wie wird heilsen: Ich bin einer, der geliebt werden muls? Sum amandus oder besser lateinisch: Amandus sum. Sagen wir nun im Deutschen auch so: Ich bin einer, der geliebt werden mulſs? Nein, wir sagen: Ich muls geliebt werden. Wie heiſst nun weiter: Du bist einer, der geliebt werden muls? Wie sagen wir statt dessen mit einem besseren deutschen

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Ausdruck? So lälst man den Schüler zunächst die sämtlichen Personen des Indic. Praes. bilden, dann die der übrigen Tempora; schlieſslich wird man auch Conjunctivformen mit cum, ut, ne bilden lassen, vielleicht auch den Infinitiv, sodafs der Schüler zum Bewulstsein kommt, hier eine vollständige Conjugation mit allen Zeiten vor sich zu haben.
Zu den specifisch lateinischen Constructionen“ gehört die unpersönliche coniugatio peri- phrastica passiva. Hier mufſs im Anfange bei allen zu bildenden Formen zuerst die dem Lateinischen entsprechende wörtliche deutsche Umwandlung vorgenommen werden; jedoch hat neben die lateinische Ausdrucksweise dann sofort auch die bessere deutsche zu treten, damit der deutsche Ausdruck nicht verdorben wird. Erst wenn der Schüler mehr Übung erlangt hat, kann man- von der guten deutschen Form ausgehend sich direct die lateinische Uber- setzung geben lassen, wobei er den die Zwischenstufe bildenden Denkprozeſs von selbst bei sich vorzunehmen hat..
Einzelne Punkte aus der Casuslehre habe ich schon oben berührt. Der Accusativ auf die Frage wie lange wird im Anschluſls an die Raum- und Zeitaccusative im Deutschen behandelt. ² Viel wichtiger erscheint mir jedoch ein anderer Punkt. Gelegentlich der Be- handlung der unregelmälſsigen Verba lernt der Schüler schon eine Reihe von solchen kennen, die hauptsächlich bei der Casuslehre in Quarta vorkommen, und deren Gebrauch ihm deshalb soviele Schwierigkeiten bereitet, weil sie— wie es gewöhnlich in den Grammatiken heiſst— abweichend vom Deutschen im Lateinischen einen andern Casus regieren. Ich glaube, diese Schwierigkeiten lielsen sich zum groſsen Teile heben, wenn von vornherein beim Vocabellernen darauf ausgegangen würde, die Bedeutung dieser Verba möglichst an die lateinische Construction anzulehnen 6. Natürlich mülste die auf dieser Stufe gegebene Über- setzung durch alle Klassen hindurch festgehalten werden. Im folgenden gebe ich eine Zu- sammenstellung solcher Verba.
1. Dativ. faveo günstig sein, invideo mifsgönnen, parco Schonung gewähren(ange- deihen, zu Teil werden lassen), persuadeo die Ueberzeugung beibringen(verschaffen), einreden, zureden, medeor abhelfen, maledico Übles nachreden, intercludo alicui viam jemand den Weg versperren, verlegen.
2. Accusativ. iuvo, adiuvo unterstützen, iubeo heiſsen, beauftragen, auffordern; vires me deficiunt= die Kräfte verlassen mich, superbiam alcjs. indignor= ich betrachte den Übermut jemds. mit Unwillen(sehe ihn mit Unwillen an).
3. Ablativ. abstineo sich fernhalten, careo abgehen, abweichen, sich trennen, fruor Genufs haben von, fungor die Verwaltung haben von, beschäftigt sein mit, utor Gebrauch machen von, abutor Milsbrauch treiben mit, potior(gewaltsam) Besitz nehmen(ergreifen), Herr werden von ſdagegen mit dem Genetiv rerum= sich bemächtigen], vescor sich nähren.— Der Ablativ bei solchen Ausdrücken wird dem Schüler umsoweniger fremd vor-
¹ Vgl. Waldeck, Lehrpr. XVII p. 18. ² Kern. Leitf. f. den Anfangsunterr. in d. deutsch. Gramm.§ 142— 147. Weitere Beispiele dazu aus dem Französischen erhält der Schüler in Quarta; vgl. Schiller, die einheitl. Gestaltung u. Vereinfachung des Gymnasialunterr. p. 62. s In den neueren Auflagen der Ellendt-Seyffert'schen Grammatik ist dies für einzelne Verba geschehen, ebenso bei Waldeck a. a. O. p. 15 u. in seiner Anleitg. zur lat. Gramm. p. 130. 2

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kommen, als er gewohnt ist, auf die Fragen wovon und womit diesen Casus ohne Präpo- sition zu setzen. ¹
Eine weitere wichtige Seite des lateinischen Unterrichts in dieser Klasse ist die Wort- bildung. Schon in Sexta wird der Lehrer hinweisen auf einfache Bildungen wie laus— laudare, iucundus— iniucundus, denen im Deutschen: Lob— loben, angenehm— unangenehm ent- sprechen. In Quinta wird der Stoff bedeutend umfangreicher. Hier kommen bezüglich der Adjectiva vor allem die Endungen ax, eus, ilis, osus vor, und es wird interessant sein, durch den Schüler nachweisen zu lassen, dals im Deutschen in solchen Fällen nicht immer die gleiche, einheitliche Endung sich findet: hier lassen sich vielleicht im allgemeinen die En- dungen ig(loquax geschwätzig, audax waghalsig), ern(jedoch metallen, golde n), lich (facilis thunlich, mobilis beweglich) und reich(fructuosus fruchtreich, umbrosus schatten- reich, jedoch auch schattig) als entsprechend hinstellen.
Die gröfste Ausbeute auf dem Gebiete der Wortbildung bieten jedenfalls die unregel- mäsligen Verba, und die vielfachen, ja fast zahllosen Gruppierungen, die sich in dieser Hin- sicht bei ihnen vornehmen lassen, prägen sie zugleich dem Gedächtnis des Schülers fester ein, zumal wenn er dazu angehalten wird, stets dabei Averbo und Bedeutung anzugeben. Aus der Masse des Stoffs führe ich nur einzelne Gruppen an.
I. Von Verben abgeleitete Verba.
1. Nach der Bedeutung geordnet: a) frequentativa u. intensiva: dico— dicto (Dictat)— dictito(Weiterbildung; Visite, Visitenkarte, visitieren), ago(Agent, Agentur)— agito(agitieren, Agitator, Agitation).
b) inchoativa, durch besondere Endung gebildet: luceo— illucescit(dagegen advesperascit von vesper, wie luceo von lux), proficio— proficiscor(vgl. das Deutsche: sich fort (weiter) machen)..
2. Nach Stämmen. a) vom Supinalstamm: dicto, viso, dictito, visito.
b) vom Verbalstamm(Präsensstamm) agito, proficiscor.
II. Zusammengesetzte Verba.
1. mit einer(ein- oder zweisilbigen) Präposition, z. B. die Composita von do u. sto.
2. mit mehrereren Präpositionen: abscondo, recognosco(recognoscieren, Recognos- cierungstruppen); vgl. incognitus(Incognito). ²
3. mit andern Worten. a) die Silbe re oder red(reddo).
b) andere Bestandteile: assuefacio(vgl. assuesco), calefacio, satisfacio(eventuell venumdo, pessumdo), animadverto.
4. mit Reduplication. a) schon im Präsensstamme: si-sto, gi-gno,(Vorbereitung auf das Griechische).
b) nur im Perfectum. Hier können weitere Gruppen und Unterabteilungen dadurch ge-
¹ Dabei mache ich darauf aufmerksam, dals schon von Sexta an die Regel für die Anwendung des plofsen Ablativs(zum Teil verfährt Waldeck so in seiner lat. Grammatik) etwa so zu fassen wäre: Auf die Frage wovon, womit oder wodurch steht der blofse Ablativ; fragt man von wem, mit wem oder durch wen, so stehen die Präpositionen a(ab), cum und per.
² Vgl. die deutschen Beispiele S. 14, VI, 4.

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bildet werden, daſs die im Perfect reduplicierenden Verba nach Conjugationen in sich zu- sammengefaſst werden. Die Composita zu betrachten verlohnt sich ebenfalls, und es er- gibt sich:-
1. Nur die von curro können reduplicieren,
2. die Formen repperi, reppuli, rettuli(rettudi selten) stehen statt re-peperi(zugleich einziges Verbum der IV. Conj., das ursprünglich Reduplication hatte), re-pepuli, re-tetuli. Auſserlich stellt man diese Formen vielleicht mit reddo zusammen.
III. Zusammenfassung bestimmter bei der Wortbildung beobachteter Vorgänge, z. B.:
a) Einschiebung eines Consonanten bei Compositen, wenn das einfache Verbum mit einem Vocal anlautet: redeo, redigo, redimo, prodeo, prodesse ².
b) Ableitung der meisten abgeleiteten Worte von dem Supinalstamm: voveo— votum (Votum), cado— casus(Casus), decerno— decretum(Decret).
c) Jedoch sind auch viele Worte vom Präsensstamm gebildet: sentio— sententia, cado— caducus— cadaver(Cadaver), pario— parentes.
d) die Assimilation: offero(Offerte, offerieren), corrigo(corrigieren, Correctur), illustro (illustrieren, Illustration) intellego(intelligent) 3.. e) Anderung des Stammvocals bei vielen Compositen.
1. a wird zu e: arceo— excerceo(exercieren), pario— aperio, patior(Patient; Passiv)— perpetior. 2. à zu l: capio— accipio, cado— occido(Occident), habeo— cohibeo, salio— desilio. 3. ae zu i: caedo— concido, quaero— inquiro(inquirieren, Inquisition).
4. 8 zu I: teneo— contineo(Continent), sedeo— possideo(Possessiv-Pronomen), rego— corrigo..
*
¹n der Form reddo erkläre ich gewöhnlich die beiden d als durch kurze Ausprache des e entstanden und allmählich in die Schriftsprache übergegangen. Auch der Schüler, der Formen wie män, in ausspricht, schreibt zuweilen in seinen Arbeiten statt dessen: mann, inn; ebenso spricht der gemeine Mann(wie der Dienstbote oder Soldat vom Lande) bei uns stets: Vatter(Vadder) statt Vater oder: hawwen) statt haben, und seine nach Hause gerichteten Briefe beweisen, dals diese Formen auch in seine Schriftsprache über- gegangen sind. Vgl. übrigens die nächste Anmerkung.
² Will man den Bestandteil red als ursprünglish annehmen und das d nur als im Auslaut vor fol- gendem Consonant abgefallen erklären, so bieten im Deutschen die Formen dabei, dadurch, damit, wobei, wodurch, womit einen analogen Fall für den Buchstaben r; denn die Formen darin, darum, daran, darüber, worin, worum(warum), woran, worüber beweisen das ursprüngliche Vorhandensein des r, welches nur vor einemVocal stehen blieb. KAhnlich finden wir neben eher— ehe, hier— hie, darnach— danach.— In diesem Zusammen- hang verlohnt es sich vielleicht auch, den Schüler auf das Einschieben anorganischer Laute in seiner Muttersprache hinzuweisen, z. B. in den Formen allenthalben, entlang, entzwei, oder bei den zahlreichen Bildungen: gele- gentlich, hoffentlich, namentlich, eigentlich, ordentlich, öffentlich, wesentlich u. ä. Auch in den Wendungen der Volkssprache unserer Gegend: obs, ehs,(weils, wanns, wenns) du kommst, obt(wannt, wennt, weilt) ihr geht, sind s und t jedenfalls anorganische Laute. Vgl. Behaghel, die deutsche Sprache, Leipzig, 1886 p. 163.
² Als analog bieten sich dialectische Formen wie Kinner(Kinder), annere(andere), hinne,(hinten; mit Ausfall des n), unne, unner(unten, unter), kamman(kann man), vommir(von mir) u. ä.; noch weitergehend ist z. B. die Assimilation in Muffel(= Mundvoll); auch der Schüler sagt im gewöhnlichen Leben fü mpf(fümf) und comfirmieren statt fünf und confirmieren. Schriftdeutsch ist die Form Hoffahrt= Hochfahrt(noch vorhanden im Adjectiv hochfahrend). Auch geographische Namen wie Bamberg= Babenberg, Homburg=
Hohenburg, Schaumburg= Schauenburg lassen sich hier verwerten. 2*

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f) Abwerfen der Endung bei den Imperativen dic, duc, fac, fer ¹. g) Zusammenstellungen von Formen wie desultum(desilio), sepultum(sepelio), cultum (colo), wobei auch prudens(= providens) und vult(volo) vielleicht Anschluſs finden.
IV. Betrachtung einer Wortfamilie.
Beispiel: sto. 1. Composita. a. mit einfacher, b. mit mehrsilbiger Zusammensetzung: ab— ad— con(constatieren)— in— ob— per— prae(prästieren), ante— circum; c. mit Reduplication: si-sto.
2. Vom Supinalstamme abgeleitete Worte: status(Status), statio(Station), statua(Statue), statura(Statur), statim(= stehenden Fufses); ferner die Fremdwörter Statist, Statistik, sta- tistisch. Als Weiterbildung kann man noch statuo(von sisto— statum) mit seinen Ableitungen
betrachten lassen. V. Synonymische Zusammenfassungen:
z. B. die Worte für glauben, meinen: puto, existimo, arbitror, opinor, censeo, duco, sentio. VI. Transitiva und Intransitiva:
concremo, incendo, uro— ardeo, flagro; traduco, transfero, traicio(Trajectboot), transporto (Transport), transmitto— transeo(Transithandel), transgredior,(auch transveho— transvehor).
VII. Zusammenstellung von Phrasen:
wie bellum parare, inferre, gerere, ducere, trahere, conficere; im Anschluſs daran
VIII. Betrachtung sachlicher Gebiete,
z. B. des Krieges und alles dessen, was damit zusammenhängt, in der Weise wie es Fries, Neue Jahrb. 1878 S. 233 u. Lehrpr. XXXIII S. 75 angiebt.
IX. Zusammenstellungen ähnlich lautender Worte,
die leicht zu verwechseln sind, z. B. cado, caedo, cedo; torqueo, torreo, terreo, tero.(Vgl. auch Fries, Lehrpr. XXXIII, 73).
Im Vorstehenden habe ich schon gelegentlich hinter einzelnen Worten und Formen die daraus in unsere Sprache-übergegangenen Fremdwörter zum Teil mit angegeben. Daraus er- wächst ein nicht geringer Nutzen für Sprachbildung und Sprachgefühl des Schülers 2. Denn einmal gewinnt er einen Einblick in die grolse Zahl der fremden Worte, die seine eigne Sprache auf allen Gebieten durchdrungen haben; andrerseits bieten diese dem Lehrer vor-
¹ Ahnliche Formen haben wir im Deutschen: Sag an, wer sind die Wächter treu(Klein Roland), Führ uns zum Siege(Gebet während der Schlacht), wo die ausgefallene Endsilbe auch durch den Apostroph er- setzt werden kann. Zahlreiche andere Beispiele bietet der Dialect, z. B. im Abschwächen der Infinitivendung wie komme statt komm en.
²2 Vgl. Willmann, Päd. Vorträge, 2. Aufl. p. 74. Leipz. 1886; daselbst wird auch ihr Wert für die Ge- schichte und Geopraphie etwas näher beleuchtet.
³ Auch hier kann der Lehrer mannigfache Gruppierungen vornehmen, wie z. B. aus den in der Han- delsgeographie vorkommenden Worten(die das Schulbuch gebraucht): Export, Import, Transithandel(Belgien), Kolonialwaaren(Hamburg) u. s. w. Werden die Schüler übrigens an Gruppierungen gewöhnt, so stellen sie solche oft von selbst zusammen; so wurden mir einmal gelegentlich einer Wortableitung Comité, Comet, Comitat und Commission gebracht. Besonders die Erklärung des den Schülern aus einem Liede bekannten Wortes Comitat hatte für sie, weil in einer Universitätsstadt wohnend, grolses Interesse.

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treffliche Auknüpfungspunkte zum Auffinden der Bedeutung lateinischer Vocabeln und Formen ¹, die er dem Schüler neu zuführen will; ich erinnere nur an die Feststellung der Vocabeln bei Beginn eines neuen Lesestücks. Betont man jedoch dem Schüler gegenüber die verderbliche Wirkurg der Fremdwörter für die Muttersprache, so wird diese Thatsache zugleich Gelegen- heit geben, sie von ihm durch gute deutsche Worte oder Ausdrücke ersetzen zu lassen. Ab- gesehen von dem Werte solcher UÜbungen als Denkübung überhaupt bereichern sie auch den Wortschatz des Kindes und geben ihm das Bewulstsein der Bildungsfähigkeit seiner Mutter- sprache, eine Erscheinung, die durch besondere UÜbungen im deutschen Unterrichte ihre Be- stätigung findet ².
In den vorstehenden Ausführungen habe ich schon zu zeigen versucht, in wie mannig- fachen Beziehungen die deutsche und die lateinische Sprache zu einander stehen, und wie Zahlreiche Anknüpfungspunkte nach jeder Seite hin vorhanden sind. Für den deutschen Unterricht speciell geben die schriftlichen Übungen(Dictate, Aufsätze, freie Arbeiten), Gedichte, prosaische Lesestücke, Worte des Lehrers und Schülers die ausgedehnteste Gelegenheit zu einem Einblick in das Leben und Schaffen der Sprache. Auch hier sind zeitweilige Gruppen- bildungen sehr geeignet, das Sprachgefühl des Schülers zu entwickeln und seinen Wortschatz zu bereichern. Gestattet es dabei die Xhnlichkeit des beiderseitigen Sprachgebrauchs oder der Wortbildung, so liegt es naturgemäfls im Interesse einer intensiveren Behandlung des Sprachunterrichts überhaupt, in diesem Falle auch auf solche Erscheinungen im Lateinischen überzugreifen. Eine Reihe von Gruppen lasse ich nun folgen ³.
I. Zusammenstellung bildlicher Ausdrücke: ⁴
Ins Auge fassen, im Auge haben, ins Auge fallen(daher: augenfällig, mit augenscheinlich zusammenzustellen), in die Augen stechen, im Auge behalten, ein Auge zudrücken, ein Auge auf etwas werfen, die Augen gehn mir über; oder: das Leben lassen(= hingeben), aber einem das Leben lassen(= schenken), ins Leben rufen, es geht mir ans Leben, er will mir ans Leben.
II. Angabe gut deutscher Formen oder Ausdrücke statt seltener oder veralteter
nach Abschluſs eines Lesestücks, z. B. aus dem Gedichte Roland Schildträger: stand= stund, that= thät; Eile= Hast; halten, ansehen, glauben— vermeinen;(Tannen-) Wald= Tann; hell= licht(zusammengesetzt in helllicht), Schild= Tartsche; Stelle, Ort, Platz= Stätte; ge- legentlich des letzteren Wortes kann eine Zusammenstellung seiner Composita stattfinden: Begräbnisstätte, Brandstätte, Feuerstätte, Opferstätte, Richtstätte, Werkstätte und Werkstatt, Lagerstätte und Lagerstatt..
⁴ So benutzte ich einmal das Wort Tortur, um einen besseren Schüler, der das Supinum von torqueo falsch angab, dieses finden zu lassen; denn er wulste, dals die meisten Wortableitungen von Verben dem Supinalstamme angehören.
² Vgl. das Beispiel S. 14, V.
² Zu dem Ganzen vgl. den instructiven Aufsatz von G. Völker im Pädag. Arch. 33 S. 597: Die Auf- gaben des zu verstärkenden deutschen Unterrichtes der unteren Klassen. Proben aus einer dem Lesebuch entnommenen Beispielsammlung gibt Oberländer, Zeitschr. f. d. Realschulwesen XVII, p. 582 ff.
4 Hildebrand, Vom deutschen Sprachunterricht, p. 108 ff.

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III. Zusammenstellung synonymischer Worte oder Redensarten:
wie: den Geist aufgeben, das Leben(die Seele) aushauchen, aus dem Leben scheiden, ins Gras beiſsen u. ä. ¹
IV. Auffindung transitiver Worte von intransitiven ausgehend und umgekehrt:
fällen(fallen machen)— fallen, setzen(sitzen machen)— sitzen, tränken(trinken machen) — trinken, flöſsen(flielsen machen)— fliefsen; ebenso drängen— dringen, senken— sinken, schwemmen— schwimmen, legen— liegen, schellen— schallen ².
V. Betrachtung einer Wortfamilie.
Beispiel: stehen. a. Kompositaz; ab, an, auf, aus, be, bei, ein, ent, er(Weiterbildung: auf- erstehen, Auferstehung), ge(Weiterbildung: eingestehen, Eingeständnis, zugestehen, Zugeständnis), nach, über(1.= ich stehe über ihm ſan Rang], 2. ich überstehe etw., z. B. eine Krankheit), unter(1.= ich unterstehe ihm, er ist mein Vorgesetzter, 2.= ich stehe unter ihm, z. B. an Bildung), um, ver, vor(bevorstehen), zu, zurück(dagegen: Rückstand, rückständig).
b. Substantiva: Stand: Abstand(1.= Entfernung, 2.= Verzicht, z. B. Abstand
nehmen von etw.), Anstand(1.= Höflichkeit, Gesittung, 2.= Bedenken(die Sache hat keinen Anstand), 3. in dem Jagdausdruck: er geht auf den Anstand), Aufstand, Ausstand (1.= Arbeitseinstellung, 2.= Guthaben, gewöhnlich im Plural: Ausstände), Bestand, Beistand
(Rechtsbeistand= Advocat), Umstand, Verstand(Unverstand), Vorstand, Rückstand, Zustand; ferner Weiterbildungen von Stand und seinen Komposita: Wohlanständigkeit, Unanständigkeit, Beständigkeit, Unbeständigkeit, Geständnis(Zugeständnis), Verständnis, Zuständigkeit(Compe- tenz), Standhaftigkeit; andere Substantivbildungen von stehen sind: Entstehung, Vorsteher.
c. Adjectiva: 1. ständig, anständig(unanständig), aus, be, ge, ver, rück, zu. 2. aufständisch. 3. umständlich(Umständlichkeit), verständlich(Unverständlichkeit), 4. standhaft(Standhaftigkeit).
VI. Zusammengesetzte Verba.
1. Vollständige Zusammensetzung: be, ent, er, ge, ver, umstehen(ich umstehe).
2. Unvollständige Zusammensetzung: ab, an, auf, aus, bei, ein, nach, vor, zustehen (ich stehe zu).
3. Vollständige und unvollständige Zusammensetzung je nach der Bedeutung: überstehen, unterstehen, übersetzen, übergehen, übertreten, umgehen, unterhalten, unterlaufen, unterstellen, überkommen— mit Beispielen und Angabe der Betonung im Infinitiv in jedem Fall.
4. Doppelte Zusammensetzung: auferstehen, eingestehen, zugestehen; vgl. lat. abscondo deperdo, recognosco.
Das Ergebnis der in vorliegender Betrachtung gegebenen Gesichtspunkte dürfte kurz ge- falst in folgenden Forderungen bestehen:
1 Ahnlich im Lateinischen: de vita decedere, animam efflare od. edere, diem supremum obire.
² Hildebrand, a. a. O. S. 92 fl. Im Lateinischen kann der Lehrer hier auf sido— sedeo, caedo— cado hinweisen, wenn auch die beiden letzteren streng genommen nicht mit einander verwandt sind; vgl. Engelhard, Stammzeiten d. lat. Conj.§ 11, 5 u. 6.

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1. dem Schüler gegenüber der Einwirkung des Lateinischen sein Sprachgefühl möglichst zu entwickeln und zu stärken, ihm ferner Correctheit und Gewandtheit im Gebrauche der Muttersprache zu sichern; dabei ihn jedoch
2. auf die Ahnlichkeiten und
3. auf die Verschiedenkeiten des beiderseitigen Sprachgebrauchs stets aufmerksam zu machen.
Eine strenge Achtsamkeit auf seine Fehler und eine stete Kritik der Ausdrucksweise, sei es bei Nacherzählungen im Deutschen, bei Inhaltsangaben im Lateinischen oder bei irgend einer abschlielsenden Zusammenfassung nach Beendigung einer methodischen Einheit, erweist sich dabei als besonders förderlich. Werden in erster Linie stets die Mitschüler des Er- zählenden zur Kritik angehalten— die sich übrigens nicht nur auf die Form, sondern auch auf den Inhalt zu erstrecken hat— so schärft sich ihr Ohr bpald für die Verstölse gegen die Muttersprache, und sie werden in Zukunft bestrebt sein, selbst solche möglichst zu vermeiden.
II. Geographie.¹
Wenn auch der geographische Unterricht zu der sprachlichen Bildung naturgemäls nicht soviel beizutragen vermag wie der lateinische und deutsche*, so kommen doch dabei eine Anzahl von Namen vor, deren Deutung geeignet ist, das sprachliche Interesse des Schülers zu wecken und seine Mitarbeit beim Auffinden des Wortsinns in Anspruch zu nehmen. Mancher Vorgang aus der lateinischen oder deutschen Wortbildung wird dadurch eine Stütze erhalten oder als Anknüpfungspunkt dienen können. Tritt vollends zu der sprachlichen Erklärung eine sachliche hinzu, so hört gar mancher Name auf, ein unverständlicher Laut zu pleiben, und die kindliche Phantasie hat den weitesten Spielraum 3.
Ich habe hier weniger die gewöhnlichen und oft von selbst verständlichen Zusammen- setzungen mit berg, burg, hafen, heim, wald u. äã. oder Namensableitungen politischer und physikalischer Gebiete von dem Namen des dort ansässigen Volksstammes(z. B. schwäbisch- bayrische Hochfläche) im Auge— obgleich sich auch hier gelegentlich eine gruppierende Zu- sammenstellung im Interesse der leichteren Einprägung empfiehlt— sondern z. B. Namen wie Coblenz— lat. ad Confluentes, Cöln— Colonia(Agrippina), Trier— Augusta Trevi- rorum, Mainz— Moguntiacum, Augsburg— Augusta Vindelicorum, Regensburg— Castra Regina, Passau— Castra Batava(vgl. Bataver, Batavia, Betuwe). Wie aus diesen römischen Castellen allmählich die jetzigen blühenden Städte entstanden sind, so haben auch im Laufe der Zeit ihre Namen in der Volkssprache eine veränderte Gestalt angenommen, die jedoch
¹ A. Thomas, Etymologisches Wörterbuch geographischer Namen(Leipzig, Hirt; alphabetisch geordnet). A. Ganzenmüller, Erklärung geographischer Namen(Leipzig, Fock; nach Erdteilen und Ländern geordnet). Von dem grofsen Werke von Egli, Nomina geographica(Leipzig, Brandstetter; alphabetisch geordnet) erscheint eben die erste Lieferung d. zweiten Auflage. Vgl. auch Behaghel, die deutsche Sprache(Leipzig, Freitag) p. 225 ff. Willmann a. a. O. p. 63.
² Vgl. auch S. 11, Anm. 3 und S. 12, Anm. 3.
3 Allerdings gilt dies vorzugsweise für die Erklärung aulfserdeutscher resp. aulsereuropäischer Namen, wie Thomas a. a. O. in der Vorrede ausführt.

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noch Spuren der ursprünglichen Bezeichnung in sich trägt.“ Dabei denkt der Schüler un- willkürlich zurück an die Zeiten der Freiheitskämpfe seiner Vorfahren gegen die Römer, für deren Kriegszüge“ im Westen und Süden Germaniens neben einer Reihe anderer Castelle hauptsächlich die eben erwähnten den Ausgangspunkt bildeten.
Gehen wir nun zu den Städten Deutschlands im Osten, so beweisen hier die zahlreichen Endungen auf itz slavischen Ursprung; umgekehrt wird auch diese Endung bei ihrem Vor- kommen in Ortsnamen zwischen Elbe und Oder sowie auf der linken Seite der Elbe dem Schüler im allgemeinen den Schluſs gestatten auf slavische Ansiedelungen aus einer Zeit, wo unsere Vorfahren im Kampfe gegen Anwohner oder Eindringlinge dieses Volksstammes nicht immer siegreich waren.“ In denselben sachlichen Zusammenhang gehört auch die Endung ow in Namen zwischen der Elbe und Oder: Spandow(Spandau), Treptow, Teltow, Warnow, Dievenow, Finow(— Kanal) u. s. w. ³
Aus der keltischen Zeit ist— im Gegensatz zu der Wohnart der Germanen in zerstreut liegenden Gehöften— die Niederlassung Halle“ bekannt, die Bezeichnung dieses Volkes für den Ort der Salzgewinnung5, die sich auch in Reichenhall, Leopoldshall, Schwäbisch-Hall, Theodorshall, Friedrichshall, Ludwigshall noch findet(vgl. auch Hallein, Hallstadt). In den- selben Zusammenhang lassen sich weiter die Namen Salzhausen, Salzschlirf, Salzbrunn, Salzungen, Salzwedel, Saale, Salzach, Saalach einordnen.
Die Endungen der beiden letztgenannten Flüsse führen uns auf den in seiner Vollstän- digkeit(Ache?, vgl. Gasteiner Ache) fast nur noch in den Alpen erhaltenen altdeutschen Aus- druck für Gewässer— aha, der dem Schüler wieder in Brigach, Wertach, Schwarzach, zu a verkürzt in Brega, Fulda, Schwarza, Werra sowie als au im Namen Königsau vorkommt. Dieselbe Bedeutung hat die Endung ara in Ahr(Ahrweiler, Neuenahr), Aar(Nebenfluls der Lahn), Aare(Aarau, Aargau) s, sowie in Neckar, Isar und zu er abgeschwächt in Wetter, Aller, Iller, Ocker.
Schon der Name ſad] Confiuentes zeigte den Schülern den Grund zur Benennung dieser römischen Ansiedelung. Auch im Deutschen lernt er eine solche kennen in den zahlreichen
Die Züge des Drusus, des Gründers vieler solcher Castelle am Rhein, und des Varus lernt der Schüler schon in den ersten Wochen des Schuljahrs im deutschen Unterrichte kennen. Vgl. Schiller, die ein- heitl. Gestaltung und Vereinfachung d. Gymnasialunterrichts p. 44 u. 47.
² Vgl. Frick, Lehrpr. II p. 109 u. Amm. 1. Hierher gehören auch die Lausitzer Wenden(Spreewald) und die Altenburger Bauern.—
² Auch Städte mit slavischer Bauart(Posen, Breslau: der Ring) lernen die Schüler kennen. Weist das Lehrbuch darauf hin, so kann man in diesem Zusammenhang an andern slavischen Namen wie Bautzen (Budissin), Breslau(Wratislaw), Mährisches Gesenke(Eschengebirge, von jesenik Esche), Leipzig(von lipa, eigentlich Lindenstadt, vgl. Lindenau in der Nähe von Leipzig) ebenfalls die Einwirkung der Zeit auf die Umwandlung der Sprache nachweisen.
4 Ebenso die keltischen Niederlassungen Metz und Trier; die heutigen Halloren(Salzsieder?) sind noch Abkömmlinge der alten Kelten.
5 Nach Kirchhoff, Schulgeographie p. 171, 3; anders Seydlitz, grofse Schulgeographie p. 346.
s Vgl. Kirchhoff, a. a. O. p. 193, 2. Ache= aqua, noch in Aachen(aquae) erhalten.
7 Auch zu e abgeschwächt in: Hunte, Leine, Lenne, Lippe. 3
s Auch in Waldeck gibt es ein Flülschen Aar, an der Arolsen gelegen ist.
² Khnliche durch die Bequemlichkeit in der Aussprache abgeschwächte Endungen sind dem Schüler aus dem Sprachunterrichte bekannt. Vgl. S. 12, Anm. 1 und S. 16, Amn. 7.

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Namen Münden, Gemünden, schwäbisch Gmünd. Neckargemünd, Saargemünd, wohin ferner die Orte Geeste-, Trave-. Swine-, Warne-, Weichselmünde gehören. Um bei den Gewässern zu pleiben, führe ich einige Orte an, die von ihrer Lage an einem Flulfsübergang benannt sind. Vor allem Frankfurt, über dessen Entstehung es sogar eine schöne Sage gibt. die dem Schüler aus der Vorschule her bekannt ist, und auf welche das zum Klassenpensum ge- hörige Gedicht»Frankfurt a. M.« von Kobisch wieder hinweist.“ Aufserdem lassen sich die Orte Fürth, Ochsenfurt, Schweinfurt, Erfurt hierherstellen. Ein analoges Beispiel aus der Be- handlung von Holland bieten die Städte Maastricht und Utrecht(traiectus, also Maas- und Rheinübergang). Auch die frühere oder jetzige Lage eines Ortes auf oder in der Nähe eines Werders, d. h. einer Flulsinsel, ist auf solche Namen nicht ohne Einfluſs geblieben; ich er- innere nur an Marienwerder, Kaiserswerth, Nonnenwerth, Wertheim, Donauwörth, wobei noch orthographisch die Verschiedenheit der Schreibweise zu bemerken ist. Die Endung lar in Fritzlar, Goslar und Wetzlar bezeichnet Ansiedelung oder Niederlassung überhaupt. Fügen wir dazu noch einige Ortsnamen. deren Zusammensetzung auf das Vorhandensein heil- kräftiger Quellen hindeutet, wie Salzbrunn, Warmbrunn, Baden. Wiesbaden, Schlangenbad, Wildbad, Aachen, Schwalbach, so wären wir mit den Städtenamen zu Ende.
Eine viel geringere Ausbeute gestatten die Namen der Bodenerhebungen. Sie bezieht sich, um von der Ableitung, z. B. von Volksnamen, wie schwäbisch-bayrische Hochfläche, oder den Namen des bildenden Gesteins, wie Elbsandsteingebirge, abzusehen, fast nur auf die Be- waldung und die Art derselben. Auf Waldbestand deutet die Benennung Hard,(Hardt, Hart= Wald) z. B. in Spessart= Spechtswald, Hardtgebirge(oder einfach Hardt), Hardtberg(im Odenwald), aber auch allein gesetzt in den Worten Harz und Hard.² Hier findet sich auch Gelegenheit, die zahlreichen Zusammensetzungen mit wald einmal zusammenstellen zu lassen. Auf eine Bewaldung mit Nadelholz deuten das Fichtelgebirge, der Fichtelberg, die Tafelſichte(?) und der Schwarzwald.
Besonders interessant wird es auch für den Schüler sein, wenn gewisse Berg- und Gebirgsnamen auf eine bestimmte altgermanische Gottheit hinweisen, die hier ihre Verehrungs- 4 stätte hatte, z. B. der Donnersberg auf Thor, der Odenwald auf Odin, u. s. w. ³3 Grade in diesem Falle, jedoch auch überall sonst bei geographischen Namenserklärungen lassen sich in den verschiedenen Gegenden unseres Vaterlandes verschiedene Anknüpfungspunkte und Belege ſinden, welche Gelegenheit geben, vorstehende Beispiele nach der einen oder anderen Seite hin zu vermehren. ¹
Wenn jedoch solche Namensdeutungen nicht nur im Interesse einer gruppierenden Zu- sammenfassung behufs festeren Einprägens liegen, sondern auch dem Schüler einen Einblick
1 berhaupt wird es den Unterricht sehr beleben, wenn der Lehrer zuweilen die Herkunft von Namen durch die Sage erklärt, ich erinnere nur an Rolstrappe, Taufstein, Seligenstadt, Darmstadt, Kreuznach; besonders empfehlenswert für solchen Zweck ist das Buch von Schneider, Deutschland in Lied, Volksmund und Sage, Hilchenbach, L. Wiegand, 1892.
² Der Name zweier kleinen Erhebungen in der Nähe von Lich und Giessen, deren erstere ganz, letz- tere noch an einem Abhang zum Teil mit Wald bewachsen ist.
³ Auch für Ortsnamen läfst sich ein solches Verhältnis nachweisen. Vgl. Frick, Lehrpr. II p. 106 u. Anm. 1 u. 4.
4 Vgl. Lehrpr. a. a. O. S. 109; Buchholz, Charakterbilder aus Deutschland, 2. Aufl. p. 62 ff.; Hentschel u. Märkel, Umschau in Heimat u. Fremde, p. 172.

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in die Bildung und Umbildung der Sprache gewähren ¹, so dürfen sie doch nicht zu sehr in den Vordergrund gestellt werden. Nur einer stärkeren Hervorhebung dieses Moments im geographischen Unterricht soll hier das Wort geredet werden, und dazu bietet jeder Rück- plick nach Abschlufs einer grölseren methodischen Einheit, besonders aber die nach Beendigung des Gesamtpensums am Schlusse des Schuljahres noch vorhandene Zeit reichlich Gelegenheit.
¹ Auch auf derartige Andeutungen des Lehrbuchs kann der Lehrer zuweilen hinweisen, z. B. Wasgau = lat. Vosegus(falsch: Vogesen); Dunkelboden(Lölsboden an d. Donau)= Dun-Ga, d. h. Donaugau- Boden.
² Dies will z. B. Haselmayer in seinem Buche: Ueber Ortsnamenkunde(Würzburg, J. Kellner, 1890) gethan haben.
Druck der Wilh. Keller’schen Druckerei(R. Petermann u. L. Preisag) Giessen.